участников, обозначения источников информации, продуманных методов,
результатов. Они полностью подчинены логике небольшого исследования
и имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию.
2. Творческие.
Творческие проекты предполагают соответствующее оформление
результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной
структуры совместной деятельности участников. Она только намечается
и далее развивается, подчиняясь принятой группой логике совместной
деятельности, интересам участников проекта. В данном случае
следует договориться о планируемых результатах и форме их
представления.
Следует оговориться, что любой проект требует творческого
подхода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим.
Данный тип проекта выделялся исходя из доминирующего принципа.
3. Ролево-игровые
В таких проектах структура также только намечается и остается
открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя
определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта,
особенностью решаемой проблемы.
Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом
деятельности все-таки является ролево-игровая.
4. Информационные.
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о
каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой
информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для
широкой аудитории. Такие проекты, так же как и исследовательские,
требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической
корректировки по ходу работы над проектом.
Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты
и становятся их органичной частью, модулем.
5. Практико-ориентированные проекты.
Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала
результат деятельности участников проекта, который обязательно
ориентирован на социальные интересы самих участников.
Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже
сценария всей деятельности его участников с определением функций
каждого из них, четкие результаты совместной деятельности и участие
каждого в оформлении конечного продукта.
6. Монопроекты.
Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного учебного
предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы
программы, например, в курсе ИЯ это темы, связанные со
страноведческой, социальной, исторической тематикой и т.п.
Разумеется, работа над монопроектами предусматривает применение
знаний из других областей решения той или иной проблемы. Но сама
проблема лежит в русле собственно филологического, лингвистического,
культурологического знания. Подобный проект также требует тщательной
структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и
задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики
предположительно должны в результате приобрести. Заранее планируется
логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах
распределяются учащимися), форма презентации, которую выбирают
участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами
имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов
во внеурочное время.
7. Межпредметные проекты.
Межпредметные проекты, как правило, выполняют во внеурочное
время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три
предмета, а также достаточно объемные, продолжительные, общешкольные,
планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему,
значимую для всех участников проекта.
Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со
стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп,
имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо
проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.
Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь
дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки
исследовательских и творческих проектов, например, одновременно,
практико-ориентированные и исследовательские.
II. II. Специфика преподавания иностранного языка и метод
проектов
2.1. Коммуникативный метод преподавания иностранного языка
III. и теория речевой деятельности
Обратимся к специфике иностранного языка. Затем нужен метод
проектов в преподавании иностранных языков и как он может быть
использован с учетом специфики предмета?
Прежде всего учитель иностранного языка обучает детей способам
речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной
компетенции как одной из основных целей обучения иностранным
языком.
Я.М. Колкер в работе «Практическая методика обучения
иностранному языку» (М., 2000) останавливается подробно на следующем
моменте: «В последние десятилетия традиционному обучению иностранным
языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные
методы». [5; 12]
Термин коммуникативность не следует понимать узко, чисто
прагматически. Нельзя не согласиться с И.Л. Бим, что
коммуникативность «не сводима только к установлению с помощью речи
социальных контактов, к овладению туристическим языком. Это
приобщение личности к духовным ценностям других народов - через
личное общение и через чтение». [2; 40]
Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный
характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством
«речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения
задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального
взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская,
А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и
воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного
языка.
А.А. Леонтьев в работе «Теория речевой деятельности» (М.,
1971 г.) подчеркивает: «строго говоря, речевой деятельности, как
таковой , не существует. Есть лишь система речевых действий,
входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую,
интеллектуальную или частично практическую». [6; 27]
Согласно же развиваемой в монографии И.Н. Зимней
«Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке»
(М., 1985 г.) точке зрения, «речевая деятельность представляет
собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и
обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой
(друг с другом)». [4; 40]
Следовательно, делает вывод автор, и обучение речевой
деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции
формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих
характеристик деятельности.
Особенность деятельностного типа обучения заключается, в том,
что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде
всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем
его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению,
аудированию, переводу и т.д. И только в одном из известных нам
методов, пытающемся охватить обучение иностранному языку в целом, а
именно в коммуникативном методе Е.И. Пассова, мы находим основные
признаки деятельностного типа обучения.
По мнению Е.и. Пассова, автора коммуникативного метода,
коммуникативность предполагает речевую направленность учебного
процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется
речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и
современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой
цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая
направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и
другое диалектически взаимообусловлено.
Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений,
т.е. степень, меру их подобия речи. Это, прежде всего, касается
упражнений для формирования навыков и означает использование в этих
целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также
исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития
речевого умения. Иными словами, все упражнения должны быть не в
проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная
речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на
собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации
речевого, (а не учебного) партнерства в учебном общении.
М.Б. Рахманина в автореферате диссертации «Типология методов
обучения иностранным языкам» (М., 1998 г.) акцентирует внимание на
следующем: «Речевое партнерство зависит в значительной степени от
коммуникативного поведения учителя, что наконец, тоже входит в
