проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются
такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная мысль текста
заключается в том, что: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в,
г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме
одного из них, не являются отражением его главной мысли), а также такие,
ответ на которые дает возможность судить о наличии у испытуемого
определенного умения,— например, для определения, умеет ли учащийся
соотносить значение слова с контекстом (это умение важно для рецептивных
видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в
данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .
Указанный вид теста наряду с «чисто языковыми» тестами в настоящее
время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста,
безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и
объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в
отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать
доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются
сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени
понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда
происходит понимание текста — в процессе слушания/чтения или же в тот
момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые
ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых,
пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для
осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих,
нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из
числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно
ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно
связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на
который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама
посылка — судить о сформированности того или иного вида речевой
деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н.
Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.
Таким образом, даже беглый анализ существующих теоретических работ и
конкретных тестов показывает, что в настоящее время тест еще нельзя считать
адекватным способом контроля и потому в практике работы им следует
пользоваться с осторожностью.
II. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам.
1. Методика составления тестов.
Как известно, человеческое восприятие и мышление имеют вероятностную
структуру, а поэтому с помощью теории вероятности удаётся более полно
предвидеть, как будет протекать процесс усвоения учебного материала,
заранее определять необходимые управляющие воздействия на ход этого
процесса.
За последнее время контроль усвоения учебного материала при помощи
тестов всё больше привлекает к себе внимание педагогов, в том числе
преподавателей иностранных языков (однако при этом нет единообразия в
понимании как существа, так и целей тестов. Поэтому необходимо вначале
условиться о том, что понимается под тестом.
Тест рассматривается как форма контрольно-тренировочного
задания, предназначенного для определения (диагностики) уровня
обученности и характеризующаяся следующими чертами:
а) простотой процедуры выполнения,
б) стандартностью структуры,
в) мелкой дозировкой учебного материала,
г) легкостью осуществления обратной связи,
д) возможностью непосредственной фиксации результатов,
е) квалиметрическими качествами, т. е. удобством количественного
выражения качества выполнения задания.
Перечисленные характерные черты тестов делают их особенно
пригодными для проведения как текущего, так и итогового контроля, в
значительной мере устраняя субъективизм в оценках и резко снижая время,
затрачиваемое учителем на проверку выполнения заданий. Для определения
уровня обученности существуют различные виды тестов, в зависимости от
характера учебного материала (аспекта языка).
Исследователи тестовой методики применительно к чтению иноязычных
текстов доказали, что тесты являются не только эффективным инструментом
контроля, но и адаптации.
Специфика тестов для контроля чтения заключается в следующем:
• прежде всего, тесты помогают сосредоточиться на извлечении
информации с нужной полнотой и глубиной;
• стимулируя интеллектуальную активность учащихся, тест требует
минимального применения продуктивных форм;
• тест - хороший инструмент адаптации, так как самый материал теста
служит подкреплением;
• облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность предъявить
большие требования к объему чтения.
Для контроля понимания в процессе чтения целесообразно использовать
как наиболее адекватные избирательные тесты множественного выбора в
следующих разновидностях: а) выбор правильного ответа на вопрос; б)
завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов; в)
расположение по порядку, группировка фактов; г) перекрёстный выбор,
установление соответствий; д) вычеркивание специально вставленных лишних
слов; е) заполнение пробелов специально пропущенными словами. Важно, что
функциональный стиль и связанный с ним вид чтения сказываются на количестве
тестовых заданий; для изучающего чтения их требуется больше, чем для
просмотрового и ознакомительного. Есть и качественное различие в тестах.
Оно кроется в сущности предлагаемых альтернатив, характер которых должен
видоизменяться в зависимости от функционального стиля и связанного с ним
видами чтения.
Тесты для контроля понимания фрагментов художественных произведений,
являющихся предметом для изучающего чтения, должны содержать альтернативы,
касающиеся фактического содержания, стиля произведений, идейного замысла.
При тестировании научно-популярных текстов, связанных с ознакомительным
видом чтения, следует пользоваться альтернативными, направленными на
выявление фактического содержания и основной идеи.
В процессе контроля понимания чтения используются различные виды
тестов:
1) тесты на выбор правильного ответа из двух предложенных вариантов;
2) тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенных
вариантов;
3) тесты на группировку фактов.
Самая популярная разновидность - это тесты на выбор правильного
ответа из нескольких вариантов. Сочетание правильной формы и неправильных
альтернативных призвано «провоцировать» размышления читающего, стимулируя
для этого необходимые мыслительные операции.
Эффективны тесты на определение действующих лиц, встречающихся в
тексте, по их действиям и поступкам, а контроль понимания текста,
содержащего прямую речь, лучше всего проводить путем определения
действующих лиц по их высказываниям. Эти тесты помогают учащимся глубже
понять текст, его детали.
Главным требованием методики составления теста является пригодность
(соблюдение принципов адекватности теста характеру тестируемой речевой
деятельности). При составлении теста нужно обязательно учитывать общий
характер текста (чаще всего используются повествовательные тексты, богатые
фактическим материалом, деталями, существенными для понимания текста),
стремиться к тому, чтобы задания теста излагались ясно, просто,
обеспечивали только однозначные ответы на них. Кроме того, задания должны
быть посильными для учеников. И.А. Рапопорт справедливо подчеркивает что:
1. Объём тестовой основы должен быть таким, чтобы учащиеся смогли
удержать в памяти прочитанное;
2. Текст должен быть законченным по содержанию отрывком;
3. Вопросы должны содержать изученный лексико-грамматический
материал;
4. каждое тестовое задание должно быть автономно.
Тест стимулирует интеллектуальную активность учащихся: чтобы выбрать
правильную альтернативу, они должны: 1) прочитать текст с общим охватом
содержания; 2) осмыслить альтернативы; 3) соотнести каждую из них с
содержанием текста; 4) принять нужную альтернативу.
Государственный образовательный стандарт по иностранному языку
указывает минимальный уровень обученности, который должен быть достигнут
каждым учеником к окончанию основной (девятилетней) школы. Государственным
стандартом по ИЯ предусмотрено овладение учащимися основными
коммуникативными умениями в чтении, устной речи и письме. Для определения
достижения государственного стандарта обученности по ИЯ предусмотрены
проверочные работы по четырем коммуникативным умениям: чтению, говорению,
пониманию на слух и письму по стандартизированным тестам для измерения
базового уровня обученности иностранным языкам. Стандартизированные тесты
должны обладать следующими характеристиками:
1. они основываются на фиксированном (стандартном)
содержании, которое в свою очередь может, или точнее должно
быть основано на теории языковой компетенции;
2. наличие стандартных процедур проведения тестирования и оценки
результатов, которые должны выполняться при каждом администрировании
(проведении теста);
3. стандартизированные тесты тщательно проверены в ходе эмпирического
исследования и их статистические характеристики надежно определены.
Особенно четко должны быть установлены их измерительные качества.
В проекте временного государственного образовательного стандарта по
