В результате весь этот комплекс психолого-педагогических воздействий обеспечивает рефлексивную самоорганизацию личности и позволяет самостоятельно строить (конструктивная рефлексия), корректировать (интенсивная) и контролировать (экстенсивная) свою мыслительную деятельность в решении итоговой зачетной задачи, что и выражается в росте продуктивности мышления.
Кроме того, помимо увеличения количества продуктивных разрешений проблемно-конфликтных ситуаций, наблюдаются случаи собственно-творческого способа реализации «я», который представляет собой не что иное, как особый тип интенсивного саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации. Характерной особенностью творческого способа является то, что испытуемый практически сразу осмысляет экспериментальную ситуацию как условие раскрытия его творческих возможностей, а предлагаемое для решения задание — как творческое, проблемно-конфликтное. Это дает возможность субъекту самостоятельно вести поиск решения в условиях, когда экспериментатор лишь регистрирует процесс и иногда подкрепляет инструкцию на его вербализацию. (Степанов, Семенов, 1982)
Предельным выражением творческого процесса выступает его кульминация, являющаяся результатом личностной и интеллектуальной рефлексии. Кульминация выступает как процессуальная и структурная целостность, которая представляет собой момент целостно-компрессивного бытия «я» (сжатого во времени), когда происходит почти мгновенный переход от одной неадекватной целостности «я» к другой, новой, впервые порожденной и принципиально преодолевающей противоречие, составляющее основу проблемно-конфликтной ситуации. Целостность кульминации творчества характеризуется тем, что интеллектуальные и личностные содержания и смыслы «я» существуют в этот момент нераздельно — в функциональном единстве как одно целое. Соответственно возникновение кульминации возможно в результате «сплава» интеллектуальных содержаний, приобретших вследствие рефлексии личностную значимость, и рационализированных личностных содержаний, то есть рефлексивно осмысленных и рассматриваемых как бы отвлеченно. Результатом состоявшейся творческой кульминации является рефлексивное порождение личностно-интеллектуальной целостности «я», которая реализуется в виде преодоления конфликтного состояния и одновременного адекватного разрешения проблемной ситуации задачи.
В результате исследования рефлексии как механизма организации творческого мышления и саморазвития личности были установлены три основные типа реализации «я» в проблемно-конфликтных ситуациях: консервативное становление, поступательное развитие и интенсивно-творческое саморазвитие. Важно подчеркнуть, что проблемно-конфликтные ситуации выступают необходимой предпосылкой развертывания творческого процесса. Другим его условием (наряду с общением) является адекватный рефлексивный способ реализации «я», требующий от человека мобилизации и преобразования как его личностных, так и интеллектуальных ресурсов. Все это позволяет сделать вывод о том, что возможности творить культивируются в общении, а реализуются и развиваются непосредственно в актуальном процессе самого творчества путем самостоятельного осуществления рефлексивных усилий, прилагаемых личностью для переосмысления и преобразования конкретных проблемно-конфликтных ситуаций.
III. Рефлексия как инструмент
мышления в обучающей деятельности.
Огромную роль в процессе обогащения самосознания играет самопознание
- изучение личностью собственных особенностей: психических, физических,
нравственных. Самопознание совершается, во-первых, путем анализа результатов
собственной деятельности, своего поведения, сопоставления этих результатов с
результатами своих однокурсников с общепринятыми нормами. Поэтому очень важно
как можно раньше учить студентов анализировать свою деятельность, свое
поведение. Во-вторых, самопознание совершается путем осознания отношения других
людей к себе, их оценки отдельных качеств данной личности, её поведения,
деятельности. Сопоставляя эти оценки, особенно тех людей, которые входят в
референтную для данного студента группу, с мнением и суждениями которых он
особенно считается, со своими собственными оценками, студент вырабатывает у
себя адекватную самооценку. В-третьих, самопознание совершается путем
самонаблюдения своих состояний, мыслей и чувств. Самонаблюдение может
происходить не только по ходу, в процессе психической деятельности,
переживания, но и ретроспективно, путем восстановления по памяти прошедших
событий, ситуаций, актов поведения, поступков и анализа, установления причинной
связи между отдельными поступками и обстоятельствами и оценки этих поступков,
своего поведения. Самопознание является не только основой для установления оценочного
и теоретического отношения к собственным достоинствам и недостаткам, но и для
развития постоянного самоконтроля и саморегуляции своей психической и
практической деятельности, для самовоспитания. Тем самым студент становится не
только объектом, но и субъектом воспитания, он воспитывает себя собственными
усилиями, самосовершенствуется как личность.
Проблема организации и корректировки образовательной деятельности связана с
успешностью её осмысления. Традиционная методика обучения не требует осмысления
происходящего ни от учителя, ни от обучающихся, в ней отсутствуют рефлексивные
виды деятельности. Вместо этого идет закрепление или обобщение полученных
знаний. Личностно-ориентированное обучение предлагает педагогу по-другому
решать проблему постановки целей обучения, разработки плана работы,
конструирования системы занятий, формы рефлексии и оценки. Образовательный
процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования,
которое включает осознание способов деятельности, обнаружение её смысловых
особенностей, выявление образовательных приращений ученика и учителя. Они не
просто осознают сделанное, они осознают способы деятельности, знания, умения,
отношение к ним, пути взаимодействия с членами содружества (класса, группы).
Без такой фиксации у индивида не возникает и не может возникнуть необходимости что-либо познавать и понимать. Первая группа способов обучения рефлексии объединяет те способы, которые направлены на создание таких условий, когда такая необходимость возникает.
Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение ученика в рефлексию, в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию (Степанов, 1982).
Необходимое условие обучения выходу в рефлексию, в рефлексивную позицию – изживание широко бытующего в практике обучения "культа знаний", при котором знать – хорошо, а не знать – плохо, и "внедрение" идеологии незнания, при которой снимается необходимость "казаться хорошим", т.е. "знающим", снимается атмосфера напряженности и страха не знать, не угадать "правильный ответ"; при которой "знание о своем незнании" становится ценностью большей, чем знание как таковое.
Наряду с культом знаний необходимо устранить закономерно следующую из него "презумпцию тождественности" (Г.П.Щедровицкий, 1993), когда познание подменяется узнаванием, т.е. во всякой новой ситуации ищется и находится, узнается старый, уже известный набор "знаний".
Второе необходимое условие обучения умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии сомнения и критики. Эта идеология подразумевает всяческое поощрение и стимулирование несогласия и независимой оценки происходящего или изучаемого со стороны учеников.
Третье необходимое условие обучения учащихся умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии знаковости, идеологии, в рамках которой предмет или явление становятся знаком для индивида благодаря его, индивида, действию: именно индивид делает нечто знаком чего-либо за счет сознательного изменения "ракурса" рассмотрения.
Внедрение идеологии искусственно-технического подхода, то есть приучение учащихся рассматривать окружающий мир не только как естественный, но и как искусственно созданный. Необходимо научить школьников видеть за предметом его творца, его создателя, рассматривать все сущее не только как таковое, но и как созданное кем-то в соответствии с каким-то проектом, замыслом, какой-то целью, нормой.
Внедрение идеологии многообразия и равнозаконности разных позиций. Необходимо обучать ребенка умению занимать ту или иную позицию, уметь увидеть объект с разных точек зрения.
Одним из лучших способов овладения умением занимать и сменять разные позиции является ролевая игра. По мнению Ж. Пиаже, «для мысли игра в общем является верховным законом» (Пиаже, 1969: 125) Частое переключение с одной роли на другую приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций.
Необходимо всячески поощрять наличие собственного мнения, видения, в том числе и несогласие с общепринятой точкой зрения, с точкой зрения учителя.
Помимо этого, необходимо формирование установки на "отчетность", готовности ответить в любой момент на вопрос "Что ты делаешь?", "Зачем ты это делаешь?", "Каким образом ты это делаешь?" и т.д. Сначала эти вопросы, как правило, приходится задавать учителю, но постепенно учащиеся начинают сами задавать их друг другу, а затем и самим себе.
На уроке и вне его учитель сам должен постоянно демонстрировать рефлексию своей деятельности.
Можно добиваться реализации установки на более "высокое" осмысление посредством "навязывания" ученику несвойственной ранее для него позиции, например позиции учителя в том учебном процессе, в котором он ранее занимал позицию ученика. Например, можно дать ученику задание составить вопросы к тексту таким образом, чтобы, отвечая на них, можно было бы восстановить наиболее значительное и интересное в тексте; такие задания выталкивают ученика в рефлексивную позицию "учителя", которому предстоит организовывать работу "ученика", и в обеих позициях выступает сам ученик; везде, где это возможно, предварять урок изложением его плана в деятельностных формулировках; последние несколько минут каждого урока отводить для рефлексии того, что, с точки зрения детей, на уроке происходило; во время урока делать везде, где это возможно, остановки деятельности для ее рефлексии.
Таким образом, в сознание ученика внедряется установка на отчетность, готовность к отчету.
Наряду с рефлексией своей деятельности ученик должен быть научен осуществлять самоопределение, т.е. должен уметь и быть готовым рефлектировать свою позицию в ситуации деятельности: как кто он в ней выступает, какие цели ставит или какими ценностными основаниями руководствуется. Учитель должен постоянно демонстрировать такое самоопределение сам в процессе рефлексии своей деятельности.
