с лексическими и грамматическими особенностями реплик.
Обычно используются две группы упражнений, различных по степени
самостоятельности реакции учеников в диалоге: на продуцирование диалога с
заранее заданными правилами (при этом используются модели с переносом
действия на другое лицо, другой предмет, другое время, с изменением
характера действия); на продуцирование диалога, вызванного стимулятором,
заложенным в высказывании партнера. Реплики, усвоенные в составе
диалогических единств, следует затем включать в новые комбинации. Нужно
также ввести в диалог фразы, употреблявшиеся ранее в монологических
высказываниях. С этой целью можно использовать серию упражнений,
предусматривающих комбинирование реплик на основе контекстных связей: выбор
из двух колонок реплик, подходящих по смыслу; называние опорной реплики к
данной реактивной; называние реактивной реплики к данной опорной. На стадии
комбинирования речевого образца с ранее изученными предлагаются также
упражнения на расширение реплик.
Особенность всех перечисленных упражнений в том, что они
направлены на установление интервербальных связей, т. е. учат реагировать
только на лингвистический стимул. Их можно отнести поэтому к числу
подготовительных упражнений. Подготовив таким образом материал для
диалогической речи, можно приступать к выполнению речевых упражнений. Как
известно, речевая деятельность моделируется в педагогическом процессе с
помощью учебно-речевых ситуаций (УРС). УРС определена как совокупность
речевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того,
чтобы учащиеся правильно осуществили речевое действие в соответствии с
намеченной коммуникативной задачей
В качестве компонентов УРС рассматривают формулировку задания
упражнения, моделирующую мотив или цель речевого действия; описание
обстановки (условий и участников общения), моделирующее все компоненты
речевой ситуации, УРС должна вызывать интерес у учащихся, учитывать их
жизненный опыт и языковые возможности; условия ситуации нужно сообщать в
предельно сжатой форме. Эффективность ситуации определяется соотношением
между объемом речевой реакции и описанием ситуации.
Эти общие положения конкретизируются применительно к характеру
речевого акта, который подлежит моделированию на данном этапе обучения. В
зависимости от того, хотим мы получить одношаговое или многошаговое речевое
действие, должен меняться состав компонентов ситуации и их, качественные
характеристики.
2.3.2. Макро- и микроситуации.
В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения,
речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает
формирование определенной ступени в обучении диалогической речи.
В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу,
имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации. Для
совершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать
умение выражать свои мысли посредством высказываний в определенных видах
взаимосвязи. Это умение включает три компонента:
а) реакцию опорной репликой на ситуацию;
б) понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию;
в) реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя
функциональные и структурные связи.
Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику,
но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или
поставленную учителем цель, устанавливать связи между ситуацией и
высказыванием. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся,
так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог
может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации
следует подбирать таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде
опорных реплик.
В младших классах отрабатывается более легкое начало разговора –
вопрос или побуждение. На среднем этапе – сообщение. Опорная реплика должна
соответствовать ситуации, быть обоснованной, побуждать собеседника
высказывать ответные суждения.
Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на
микроситуацию. Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией на
которую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик. Например
ситуации необходимости, непонятной или неопределенной информации,
установления контакта и др.
Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней
ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес, попросить
принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и т. п. Речевое действие
выступает в качестве одной из операций, если для достижения поставленной
цели не хватает информации (например, пешеход не знает, где переход;
отсутствует адрес человека, к которому нужно пойти; отсутствует необходимый
предмет). Поэтому наряду с поставленной целью в состав ситуации должны
входить и условия.
Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на
фоне которой развертывается диалог, – место действия, время, предметное
окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога,
вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов может
стать компонентом УРС только при том условии, если с ним связаны
определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации
является действие, а не личность, выполняющая это, действие, роли
участников ситуации не имеют решающего значения.
В описании таких ситуаций чаще всего фигурируют обобщенные
персонажи: приезжий, прохожий, мальчик, одноклассники и др.,– или же
ученикам предлагают выступать в ситуации от собственного имени, например:
«Вам надо найти остановку троллейбуса. С каким вопросом вы обратитесь к
прохожему, какой ответ даст москвич?» В отдельных случаях приходится
обращаться к социально-фиксированным ролям – милиционера, кондуктора,
кассира. Однако обращение к таким ролям более типично для ситуаций, лежащих
в основе так называемого малошагового действия, для воспроизведения
которого в учебной обстановке учащимся могут быть предложены роли продавца
и покупателя, библиотекаря и читателя, кассира, продающего билеты, и
путешественника и т. д.
То обстоятельство, что обстановка играет существенную роль для
определения содержания одношагового и малошагового диалога, позволяет
широко использовать изобразительную наглядность для репрезентации ситуаций,
лежащих в основе таких действий. Например, на картинке изображена улица,
невдалеке видна автобусная остановка, на которую мальчик указывает девочке.
Двое учеников должны обменяться фразами, естественными в такой ситуации.
Или ученикам предъявляется сюжетная картинка или серия картинок, диафильм.
Ученики выступают от имени персонажей, изображенных на картинке, и
обмениваются репликами в связи с ситуацией.
Упражнения на основе микроситуации по характеру реакции близки к
контекстным, однако необходимость учитывать предлагаемые обстоятельства для
правильной реакции требует большей активизации мыслительной деятельности
учащихся приближает учебный диалог к естественному. Обучение ведению
многошагового диалога на основе макроситуации осуществляется с учетом
структуры речевого действия, которое складывается из программирования,
осуществления программы и сопоставления того и другого. Отправляясь от цели
разговора и учитывая особенности собеседника, каждый из участников
разговора определяет общую программу своих высказываний, а затем по ходу
разговора в зависимости от содержания и формы сообщений партнера, уточняет
характер следующей реплики. Ведение диалога на логической основе –
творческая деятельность. Задача обучения состоит в том, чтобы дать учащимся
опыт в такого рода деятельности, подготовить к ней.
Речевое поведение участников диалога, как и всякий вид
человеческой деятельности, включает программируемые (алгоритмические) и
непрограммируемые (эвристические) компоненты. Первые отражают нормы
речевого поведения в стандартизованных ситуациях, принятые в данном
сообществе; вторые связаны с особенностями говорящего, со специфическим
характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим. Обучение диалогу
поэтому подразумевает как тренировку в речевых действиях в типичных,
повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию, танк и
накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах
речевых ситуаций, требующих элементов творчества, самовыражения, своего
видения ситуации. Только полное сочетание этих двух аспектов обучения
речевому взаимодействию на уроках иностранного языка может обеспечить
практическое владение языком.
Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций,
которые включают следующие этапы:
1) постановку задачи; коллективное составление диалога под
руководством преподавателя (этот этап постепенно свертывается и, наконец,
совсем выпадает);
2) ведение диалога с учителем (со временем также опускается);
самостоятельное ведение диалогов учащимися;
3) прослушивание с целью сравнения диалога на основе данной
ситуации или близкой к ней в исполнении носителей языка, артистов или
дикторов.
Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый
диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт
