Обучение грамматике
Министерство образования Республики Беларусь
Могилевский государственный университет им. А.А.Кулешова
Кафедра иностранных языков
Реферат на тему:
«Обучение грамматике.»
Шавель Юрия Павловича
Студента 5 курса, группы «В»
факультета иностранных языков
научный руководитель-
Боровая Ирина Ивановна.
Могилев, 2001
Содержание:
1. Отбор и организация грамматического материала.
2. Краткая сравнительная характеристика грамматических явлений
родного и иностранного языков.
3. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой
деятельности.
4. Основные этапы работы над грамматическим материалом
5. Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических
навыков
6. Литература
Отбор и организация грамматического материала
При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача
обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических
навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах
определенного программами грамматического минимума.
Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет
сформулировать основное требование к объему грамматического материала,
подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для
пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и
реальным для усвоения его в данных условиях.
Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического,
материала обусловлена следующими объективными факторами.
В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися
всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу
его обширности и трудности формирования грамматических навыков.
В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой
особое значение придается непроизвольному запоминанию грамматических
явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специальную
работу над грамматическими явлениями.
В данном случае имеет место неправомерное отождествление двух процессов:
запоминание и овладение грамматическими явлениями. Запоминание является
одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в результате
специальной, целенаправленной тренировки.
Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с
затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то
овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного
пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку
маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в
отборе грамматического материала и, прежде всего тех грамматических
явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и
рецептивных видах речевой деятельности.
Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как
свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им:
учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями
морфологии и синтаксиса.
Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных
коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется
широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает
избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе,
при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его
часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и
целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с
учетом конкретных условий обучения иностранному языку.
В методической литературе разработаны основные принципы отбора
грамматического минимума.
В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются
совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.
Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум
считаются:
1) принцип распространенности в устной речи,
2) принцип образцовости,
3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.
В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются
лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной
речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие
грамматические явления усваиваются лексически.
Такие формы, как Plusquamperfekt в немецком языке, обладают
незначительной распространенностью в устной речи, однако довольно
употребительны в книжно-письменной. Поэтому эти явления не включаются в
активный, но обязательно входят в пассивный минимум.
Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно
явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом
отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в
ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех
грамматических синонимов для выражения долженствования в немецком языке
отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства,
выражающие модальность—haben+zu+Infmitive, sein+zu + Infinitive — относятся
к пассивному минимуму.
К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления,
наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять
на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума
может быть больше объема активного минимума.
К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум
относятся:
1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи,
2) принцип многозначности.
Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее
распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи,
которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при
обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в
значительной степени успех работы над грамматической стороной различных
видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты
преподавания иностранного языка в средней школе.
Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так,
чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в
коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким
образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство
структуры предложения (т.е. закономерной последовательности в расположении
главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и
ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной
функцией и контекстом.
В методической литературе иногда используются различные термины для
обозначения коммуникативных единиц — речевой образец, речевая модель,
языковая модель.
Последний термин встречается в лингвистической литературе в различном
наименовании: «базисные модели и их трансформы», «структурные модели»,
«синтаксические модели» (А. П. Старков) или «модели предложения». Под
последними понимаются языковые образования, состоящие из постоянных
элементов, объединенных закономерной связью, которые могут быть выражены
символически, например, S+V+0, где S — подлежащее, V — сказуемое, О —
дополнение. По этой языковой модели может быть образовано большое
количество отдельных предложений, построенных по синтаксическим нормам
данного языка:
Der Schьler liest ein Buch.
Der Schьler hat ein Buch gelesen.
Выявление структурных моделей на синтаксическом уровне особенно актуально
для языков с фиксированным словорасположением, например, английского,
немецкого, французского.
Некоторые методисты проводят различие между языковой моделью и ее речевым
воплощением — речевыми моделями. Последние представляют собой не что иное,
как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной
ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом
контексте языковая модель становится речевой моделью или речевым образцом,
как ее принято называть в методической литературе. Поскольку речь всегда
либо ситуативна, либо контекстна, она в отличие от языковой модели всегда
логически и интонационно определена. Речевая модель или речевой образец
отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или
контекстуально обусловленным лексическим наполнением, во-вторых, логическим
ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания)
и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения
(повествовательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфологическим
оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка.
Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой
образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный
вариант.
Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он
органически объединяет различные аспекты языка — грамматический,
лексический и фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) —
