соответствующих правил, значительно облегчает формирование ее стереотипа в
строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов, исключение
дискурсивности в усвоении грамматического материала являются несомненно
важными достоинствами чисто практического способа ориентировки. Чаще всего
к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку
при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими
навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.
Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон.
Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она,
во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма
образования и употребления особенно сложного по своей структуре
грамматического явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени,
потому что для правильного понимания каждого исключения в способах
образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров.
Так, в нашем случае необходимо, кроме ранее приведенных примеров, дать
примеры, иллюстрирующие образование 3-го лица
1) от глаголов, основа которых оканчивается на d, t,
2) от глагола с отделяемой/неотделяемой приставкой;
3) от сильных глаголов, корневая гласная которых изменяется в 3-м лице
и т. д.
Для понимания более сложных грамматических явлений чисто практическим
путем, например, образования падежных окончаний разных типов, склонения
прилагательных, порядка слов в различных типах предложений потребовалось бы
усвоение огромного количества примеров, для чего нужно время, которым
школьное обучение иностранным языкам не располагает.
Второй — теоретико-практический — способ ориентировки предполагает
краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования
и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в
сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка.
К достоинствам этого способа ориентировки можно отнести следующее:
1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми
учащимися способов образования и сферы употребления данного явления;
2) в большей мере, чем при практическом способе, позволяет
предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние
родного языка;
3) дает возможность формировать речевой навык не путем «проб и ошибок» и
не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с
образцами), но более творчески и самостоятельно;
4) он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров,
необходимых для формирования стереотипа по аналогии.
Так, для правильной ориентировки в образовании и употреблении перфекта в
немецком языке необходимо знание четырех правил
1) об образовании причастий от разных типов глаголов (сильных,
слабых);
2) о выборе вспомогательного глагола
3) о местоположении компонентов
4) об употреблении перфекта (видов перфекта) в разных видах речи.
Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно
представляющую способы образования и отношения компонентов сложного
явления, например, порядка слов в различных типах предложений в немецком и
английском языках, структуру компонентов перфектных форм глагола в немецком
языке и др.
Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление
учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения
правила, но и первичное выполнение грамматических действий в
соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию
выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-
речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе
ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так
называемые предречевые грамматические упражнения.
Второй этап — этап формирования речевых грамматических навыков — можно
считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических
действий, без которой невозможно создание навыка.
Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических
явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные прежде
всего интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и
особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие
языковой среды и ограниченную речевую практику.
Необходимо отметить, что это должна быть особая — учебная — речь,
имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом
качеств: определенной методической организацией речевого материала и
последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером.
Этот этап — в соответствии с данными психологии — можно подразделять на
два взаимосвязанных периода: во-первых, период стереотипизации
(стандартизации) речевых грамматических действий с целью создания
достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между
грамматической формой и ее функцией в речи. Эти связи устанавливаются путем
достаточно частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых
ситуациях, более или менее изолированно от других грамматических явлений,
которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них
дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи).
Стереотипизация создается, таким образом, путем аналогизации речевых
грамматических действий.
Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования таких
прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые
ситуативные однотипные упражнения.
На этой стадии работы начинает формироваться речевой стереотип
тренируемого явления как психофизиологическая основа его функционирования в
речи, как основа для создания важнейшего качества навыка — переноса речевых
действий в сходные речевые ситуации.
Цель второго периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных
качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой
тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные
условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения.
Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков
является одновременно начальным периодом третьего этапа — включения навыка
тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и
диалогического говорения.
Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков
Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности,
являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность,
формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения.
Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой
деятельности:
1) языковые,
2) условно-речевые,
3) подлинно речевые упражнения.
Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в
различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении,
письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен
информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных
школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является
наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает
всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых
умений (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте
текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.).
Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются
учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по
рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму»
и т.д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для
целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой
деятельности.
К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков
коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.
К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические
упражнения (например, «Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном
времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами» и т.д.), а
также так называемые тренировочные (предречевые, формальные) упражнения
(например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из
двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по
образцу» и т.д.).
Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы
учебной речевой коммуникации (например, «Замените прямую речь косвенной»,
«Напишите предложения в пассиве» и т.д.).
Литература:
1. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М.,
«Высшая школа», 1982
2. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам
3. Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам
4. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания
иностранных языков.
