Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и
автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах
предложений в аналитических и флективно-аналитических языках (немецком) в
устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить
как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными
синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при
совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые
навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой
речи, т. е. графическими и орфографическими навыками.
Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они
носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики
письменного вида речи Процесс фиксации на письме речевого произведения, в
отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться
к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять,
используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные
характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы
устной речи.
Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных
видах речевой деятельности.
Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются
автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической
информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном
и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может
иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового
материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на
рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и
аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя
отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и
рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого
ученики владеют активно).
Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на
речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических
явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения
основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих
явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности
процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания
читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в
нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в
данных рецептивных видах речевой деятельности, т. е. опыта в чтении и
аудировании.
Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии
прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в
долговременной речевой памяти человека.
Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у
учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в
рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам
относятся:
1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на
основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе
формирования и развития читательского опыта;
2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа
(аналитического декодирования) грамматической информации текста.
Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного
легкого чтения, второй — в результате чтения трудных в грамматическом
отношении текстов| или мест текста и использования элементов анализа грам
магических явлений.
Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть
о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-
аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки
словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе
грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.
Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть
рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном
тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в
письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент.
Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность,
некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно
отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название
«умственных», «интеллектуальных».
В советской методической литературе долгое время языковые навыки
отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в
широкое употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался термином
«языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков,
даже правомерность называния их навыками.
Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы
объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-
первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае
отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации,
при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной
его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении
данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его,
используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых,
языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность
выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его
выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы
языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную
ориентировочную основу создания речевых навыков.
Основные этапы работы над грамматическим материалом
Современное состояние теории навыков и умений в иностранном языке
позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим
материалом.
1. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной
основы для последующего формирования навыка.
2. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в
устной речи.
3. Включение речевых навыков в разные виды речи.
4. Развитие речевых умений.
1. Введение нового грамматического материала. Целью этого этапа
является создание ориентировочной основы для последующего
формирования навыка в процессе
1) презентации его в устной и письменной речи (речевом образце,
речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной
функции;
2) ознакомления со способами образования (если новое явление сложно
по образованию), со значением и сферой его употребления;
3) первичного выполнения действий, включающих данное явление, по
образцу без правила, либо по образцу и правилу.
Остановимся на каждом из компонентов этого этапа.
Форма презентации — устная и письменная — выбирается с учетом следующих
факторов: во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная) и
во-вторых, трудности (сложности) грамматического материала. На начальной
стадии устная форма презентации предпочтительней письменной, на старшей —
письменная устной, на средней — в зависимости от характера грамматического
явления: более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме,
простые — в устной. В-третьих, в зависимости от цели усвоения: активное
владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное
владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую
деятельность.
Ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением имеет важное
значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его
применения и последующего правильного употребления.
Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и
теоретико-практическим. В первом случае учащиеся, знакомясь с новым
грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из
контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е.
устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с
образцом, выполняют грамматические действия имитативно.
Так, например, предположим, что в образцах Peter schreibt, Mischa
schreibt, Nina schreibt вводится впервые окончание 3-го лица настоящего
времени немецкого глагола с использованием соответствующих картинок;
правило об образовании этого грамматического явления учащимся не
сообщается, значение глагола schreiben учащимся известно: они употребляли
его в 1-м лице единственного числа (Ich schreibe).
Из этих речевых образцов учащиеся могут сделать вывод о том, что глагол
schreiben в 3-м лице единственного числа имеет окончание t. Чтобы
практическая ориентировка была достаточно точной, предъявляются образцы с
другими известными учащимся глаголами: sitzen, stehen, spielen,
иллюстрируемые картинкой. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mischa
spielt.
Необходимым условием правильной практической ориентировки учащихся
является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого
грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в данном
предложении (образце).
Последующее образование учащимися формы по аналогии, без использования
