в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно
предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет
обучающихся от необходимости конструировать его по правилам и на основе
перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его
построения в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в
родном и иностранном языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого
образца как средства обучения синтаксически правильному построению
отдельных типов предложений, нельзя не указать на отрицательные последствия
сугубо структурной организации языкового материала при обучении
монологической и диалогической речи. Такой структурно-функциональный
(термин А. П. Старкова) подход к организации грамматического материала
можно определить точнее как формально-структурный подход, при котором
игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-
смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком подходе
лексика играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами или
речевыми образцами, она является подстановочным материалом для наполнения
этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-
смысловом плане.
Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно-
коммуникативная сторона речевой деятельности.
Существует в методике другой крайний подход — лексический (или
тематический, ситуативный) подход в организации языкового материала,
который проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной,
коммуникативно полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи
при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая
правильность речи определяется случайными факторами, — например, характером
непроизвольного запоминания, которое у разных учащихся бывает разным.
Одна из главных проблем организации и последовательности изучения
грамматического материала состоит в методически целесообразном объединении
двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и
грамматической (формальной).
В методической литературе есть попытка решить проблему обучения
формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной
последовательности овладения материалом в условиях комплексной организации:
на первом — структурно-тематическом — этапе учащиеся овладевают новым
грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее
изученной, тематически связанной лексике. На втором — тематически-
структурном — этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на
основе усвоенных ранее структур. Вполне возможно введение некоторого
количества нового грамматического материала. На третьем — межтемном — этапе
создаются условия для творческого и правильного перекомбинирования ранее
усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и
письменной речи по межтемным ситуациям общения.
Методически неоправданы три крайних тенденции в решении проблемы
взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при
организации материала:
1) недооценка важности комплексной организации языкового материала
(лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);
2) игнорирование особенностей грамматического и лексического аспектов
языка при комплексном их изучении;
3) ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический)
аспект языка при формальном соблюдении комплекса.
Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся
иностранным языкам как полноценному средству общения.
Как уже отмечалось, организация грамматического
материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков,
входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма.
Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные
условия для формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных
структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и|
монологической речи в силу того, что позволяет целенаправленно тренировать
структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи
друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формирование и
совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также
умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.
Краткая сравнительная характеристика грамматических явлений родного и
иностранного языков.
В лингвистической литературе, рассматривающей вопросы типологического
сопоставления грамматического строя русского и западноевропейских языков,
изучаемых в средней школе, выделяются, с одной стороны, сходные черты, с
другой - различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом и
синтаксическом) грамматических систем этих языков.
На морфемно-морфологическом уровне их сходство наблюдается прежде всего в
наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных
флексий), например, в русском, немецком, частично во французском языках и в
меньшей степени — в английском.
Русскому учащемуся, приступающему к изучению иностранного языка с
развитой системой флексий (например, немецкого) нетрудно понять механизмы
словоизменения (спряжения и склонения) по аналогии с родным языком и это
облегчает в определенной мере овладение этими механизмами. Вместе с тем эти
механизмы имеют существенные различия в русском и иностранных языках.
Так, в немецком языке к ним относятся следующие: разное количество падежных
окончаний существительных и прилагательных, а также личных окончаний
глаголов в единственном числе.
Кроме падежных окончаний существительных и прилагательных в немецком
языке имеется система окончания артикля в единственном и множественном
числе, что совершенно чуждо русскому языку. Овладение падежными окончаниями
имен существительных, прилагательных и артикля в немецком языке, не говоря
уже о наборе значений этих флексий, как показывает практика, представляет
для русского учащегося значительные трудности.
В глаголе общим для всех европейских языков, изучаемых в средней школе,
и русского языка являются категории времени, категории числа, лица,
наклонения, залога, а в некоторых языках (русском, английском) также и
вида. Однако в каждом конкретном языке эти категории реализуются по-
разному: в русском в основном через систему флексий, в немецком языках
как флективно, так и аналитически (личные окончания глаголов,
вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти
расхождения вызывают значительные трудности при овладении механизмом
образования и употребления глагольных времен, особенно прошедших, в
английском, немецком и французском языках.
Особую трудность вызывают овладение временными формами глаголов с учетом
категории вида и наклонения, а также согласование временных форм Немалую
трудность представляют для учащихся также образование и употребление
сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного
(изменяемого) глагола и причастия II смыслового глагола, а также их
местоположение в предложении.
Наибольшее расхождение наблюдается между русским языком, имеющим
относительно свободный порядок слов, с одной стороны, немецким языком, в
которых местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано.
В немецком языке соблюдается так называемая рамочная конструкция в простом
предложении и особый порядок слов в придаточном.
Все эти расхождения на морфологическом и синтаксическом уровнях, как уже
упоминалось, в значительной мере обусловливают трудности понимания и
употребления грамматических явлений в продуктивных и рецептивных видах
речевой деятельности.
Строгий учет этих трудностей поможет более рационально построить учебный
процесс, выбрать более эффективные пути введения языкового материала,
объяснения и закрепления его в целях формирования соответствующих
грамматических навыков, а также развития речевых умений.
Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой
деятельности.
Как уже упоминалось, грамматические навыки являются компонентами разных
видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько
различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала
основные виды грамматических навыков в говорении и письме.
Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и
автоматизированное, коммуникативно мотивированное использование
грамматических явлений в устной речи. Такое владение грамматическими
средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в
единстве с их значением, «звучания и значения» (термин Л. В. Щербы).
Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом,
являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических
операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная
обусловленность его функционирования.
Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное
формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке,
можно назвать речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки
правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и
их детерминантов, прилагательных и местоимений в немецком языке, личных
окончаний глаголов в немецком, английском и французском языках.
