Ці родові ознаки поняття методу людської діяльності ми зобов’язані
також перенести і на видове поняття – “методу навчання”. Однак на цьому,
звичайно, зупинятися не можна, так як крім загальних родових ознак методів
навчання необхідно вказати і їх специфічні ознаки саме методів навчання.
Методи навчання оцінюються в педагогіці як один із найважливіших
компонентів загальної структури навчально-виховного процесу. Але в
дидактиці існує проблема наукових дефініцій методів навчання. Наприклад,
А.М.Алексюк розглядає методи навчання як спосіб взаємопов’язаної практичної
діяльності вчителів та учнів[2,с.48]. Згідно з цим визначенням методи
навчання оцінюються перш за все стосовно того, як вони сприяють досягненню
накреслених цілей навчання. Освіти, виховання і розвитку учнів. Отже,
А.М.Алексюк розглядає методи навчання як з позиції нерозривної єдності
мети, засобу і результату. Е.І.Моносзон розуміє під методами навчання
способи роботи вчителя, за допомогою яких він керує діяльністю
учнів[32,с.144].
Ю. К. Бабанський визначає методи навчання як способи взаємопов’язаної
діяльності вчителя та учнів спрямовані на досягнення поставлених навчально-
виховних завдань. Збагнути суть методу не враховуючи різних його сторін,
важно, а прагнути в одне визначення всій істотні ознаки не можливо. Цим
зумовлюється необхідність сукупності різних визначень, що й дозволяє
наблизитися до пізнання методів навчання у всьому багатстві їх змісту.
Наприклад, відмічаючи керівну роль вчителя в навчанні, можна визначити
методи як первинний спосіб керування пізнавальною діяльністю учнів;
підкреслюючи методологічну суть методів навчання, їх можна визначити як
форму руху змісту навчального матеріалу.
Які ж методи навчання використовують вчителі у навчальному процесі? Ми
поки що не будемо торкатися їх класифікації, а перерахуємо ці методи, які
звичайно згадуються у методичній літературі для вчителів, у практиці
шкільної діяльності.
Вчителям близькі та зрозумілі такі методи навчання як розповідь,
розповідь, бесіда, лекція, показ ілюстрацій, показ демонстраційних
приладів, виконання вправ, трудових завдань, лабораторних дослідів,
застосування пізнавальних ігор, навчальних дискусій, методів заохочення та
осудження у навчальній діяльності, застосування проблемного викладення
учбового матеріалу, проблемних бесід, дослідницьких експериментів,
використання аналогій, індуктивних та дедуктивних міркувань, застосування
методів самостійної роботи, з книгою, навчаючими машинами, використання
усного опитування, письмових робіт, контрольних лабораторних, методів
програмування, контролю за допомогою автоматизованого обладнання та ін.
Методи навчання завжди є засобом реалізації певних цілей навчання. Але
результат діяльності вчителів і учнів не завжди такий, яким він уявляється
у суб’єктивній формі мети. У цій взаємодії мети, засобу і результату
найважливішим є аналіз пізнавальної діяльності учнів, а також керівництво
нею з боку вчителя. При цьому важливо розрізняти зовнішню і внутрішню
сторони методів навчання – ці різні способи їх прояву у навчальній
діяльності вчителя і учнів, які можна безпосередньо спостерігати (словесна
форма пред’явлення навчальної інформації та усна форма відтворення знань
учнями або здорова форма з використаннями наочності, практичні роботи як
форма обміну інформацією; педагогічний такт, постановка голосу, манери
вчителя, а також міра і способи допомоги учням, кількість завдання тощо).
А внутрішня, або змістовна сторона методів навчання характеризується
цілеспрямованістю вкладення і навчання, видом і ступенем пізнавальної
активності і самостійності учнів, ставленням вчителя та учнів до предмета
тощо.
Як було вже сказано, методи навчання представляють собою не
одноаспектне, а багатоаспектне явище у педагогіці. Це, а також те, що
методи навчання є вищою мірою мінливий суб’єкт пізнання, що перебуває у
постійному русі і розвитку. Щоб не загубити у цьому русі суті методів
навчання, вчителеві конче потрібно знати їх найістотніші ознаки, які дають
змогу безпомилково розпізнавати серед інших методів (наприклад, виховання)
саме методи дидактичні. Ю. К. Бабанський виділяє такі визначальні ознаки:
1) бути певною формою руху пізнавальної діяльності учнів, зокрема: а)
виступати певним логічним шляхом засвоєння знань, вмінь та навичок
учнів; б) бути певним рівнем та видом пізнавальної діяльності учнів
(репродукція, евристика пошук, дослідження);
2) виступаючи кожний раз як специфічний рух, розкриття змісту навчання
у школі, що засвоюється учнями, завдяки чьому забезпечується;
нерозривна єдність змісту та методів навчання;
3) виступати певним способом обміну інформацією між учнями та вчителями
(словесним, наочним, практичним);
4) бути певним способом управління пізнавальною діяльністю учнів
(безпосереднього, опосередкованого управління чи самоуправління);
5) характеризуватися певними способами спілкування вчителів та учнів;
6) бути певним способом стимулювання та мотивації навчально-
пізнавальної діяльності учнів;
7) виступати у ролі способу контролю за ефективністю навчання[6,с.241].
Сукупність відзначених нами суттєвих ознак методів навчання передбачає
двоєдину спільну діяльність вчителя та учнів у навчанні. Кожна з наведених
ознак, взята окремо, у певній мірі дає змогу розпізнати метод навчання
серед інших педагогічних явищ, тобто стати основою відношення поняття
дидактичного методу.
На нашу думку, кожен вчитель повинен пам’ятати що методи не є
незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами в змісті основ науки,
техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є не
зовнішня форма, а душа і поняття змісту[10,с.28]. Метод – це усвідомлення
форми внутрішнього руху змісту. Отже, методи навчання змінюються разом зі
зміною і розвитком цілей і змісту навчання, освіти і виховання. Методи
навчання – історична категорія. В історії школи та педагогіки нерідко
нехтували цією закономірністю, що приводило до методичного прожектерства.
Наприклад, розглянемо розвиток методів навчання в 20 - 30-ті роки в
радянський педагогічній теорії і шкільній практиці.
Вимога розвитку активності та самостійності зумовила перебудову
методики навчання. Панування книжково-словесних методів, засвоєння знань у
дореволюційній школі, як визначили радянські педагоги, гальмувало розвиток
інтелекту учнів. Цим “старим” методам навчання протиставлялися “активні
методи”. Вони проголошувалися провідними в “Головних принципах єдиної
трудової школи”. Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, критика
словесних методів в ті роки була не вірною, це проявлялося у різному
протиставленні “активних” і пасивних методів, або ігноруванні словесних
методів. Але необхідно бачити і інше: прагнення забезпечити за допомогою
активної методики творче навчання у школі.
Більш перспективним у цьому плані вважався “дослідницький метод”.
Дослідницький метод як вважали багато з педагогів, озброює учнів уміннями і
навчаннями здобувати знання самостійно.
П.П.Блонський пропонував вивчати історію за допомогою цього
методу[9,с.76]. Він радив використовувати на уроках історичні книжки,
збірники джерел, історичні хрестоматії, безпосереднє спостереження у
сучасному житті, складання таблиць, діаграм. Все це повинно навчити дітей
“мислити історично”, озброїти їх ”логікою наукового дослідження”. Шкільна
практика тих років дала чимало прикладів різних форм використання
дослідницького методу: це і практичні заняття з елементами дослідницької
роботи, і самостійна дослідницька робота з літературними творами, і
вивчення соціального оточення. Щоб пробудити в учнів прагнення до
творчості, радість пізнання вчителі літератури вводили дітей у творчу
лабораторію письменників, спонукали учнів переживати ті почуття, ті думки,
які характеризують процес художнього пізнання дійсності. Крім того, учні на
уроках, на заняттях літературних гуртків самостійно аналізували творчість
своїх товаришів – оповідання, казки, вірші які склали самостійно.
У педагогічній практиці 20 – 30-х років можна знайти й чимало інших
конкретних форм засобів організацій дослідницької діяльності учнів, які не
втратили свого значення і в сучасних умовах. Але слід відзначити і ті
негативні моменти, які простежуються в історії розвитку цього методу. Мова
йде про співвідношення з іншими методами навчання, які в наш час
визначаються як словесні. Наприклад, деякі педагоги вважали, що слово
вчителя, питання підручника – це “пасивні методи”. Діти, як підкреслюють
педагоги, самі повинні шукати, здобувати знання на основі особистих
спостережень і досвіду. Слід відзначити, що не всі теми програми можна
досліджувати. Ортодокси дослідницького методу в таких випадках пропонували
подібний матеріал зовсім не вивчати: нехай краще будуть прогалини у
знаннях, ніж пасивність, догматизм у навчанні.
В універсалізації дослідницького методу відчувається характерне для 20-
х років захоплення ідеями “вільного виховання”: необхідно цілком покластись
на творчу діяльність дитини. Нехай вона сама шукає, пробує, а педагог буде
лише допомагати, коли до нього будуть звертатися. Але завдання педагога
полягає в тому, щоб своїми вказівками скоротити шлях пошуків, кількість
проб, дати можливість робити менше помилок при менший кількості вправ,
досягти більшого ефекту в певній смузі навчання.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
