Коммуникативный смысл текста – это отношение его содержания к
достигаемой цели коммуникации. Данный смысл может быть представлен
эксплицитно в виде конкретной фразы, он может быть представлен, имплицитно
и интерпретироваться из контекста. Коммуникативный смысл может быть
производным и включать значительный элемент субъективизма, то есть того,
что вкладывает в текст читатель. Содержание текста соотносится не только с
целью автора, но и читателя. Поэтому понимание коммуникативного смысла
заключается в соединении степени совпадения смысла, вкладываемого в текст,
как автором, так и читателем.
Смысл текста не ограничивается коммуникативностью. Можно выделить
формально – ритуальный смысл текста, который заключается в том, чтобы
создать текст по заданной форме без особого смысла. Такими текстами
являются, например, палиндромы, которые читаются одинаково слева направо.
Ритуальный смысл текста можно обнаружить в заклинаниях, целью которых
является не сообщение информации, а достижение целей ритуала. Смысл
обращения к тексту может быть научно – исследовательским. Именно с целью
понимания грамматического строя древних языков расшифровались тексты,
найденные при раскопках (понимание их содержания было составной задачей).
В данной работе предметом исследования является именно коммуникативный
смысл. Критическое мышление является основой критического чтения, без
которого невозможно глубокое понимание коммуникативного смысла.
Критическое мышление зависит от четырёх факторов:
1. когнитивного – это извлечение информации из текста
2. аффективного – это эмоциональное восприятие текста читателем
3. коннотативного – это индивидуальная интерпретация текста читателем
4. поведенческого – это индивидуальная реакция читателя на текст.
Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтению и
предполагают работу над текстовой информацией, эмоциональным восприятием
содержания, проникновением в подтекст и формированием отклика читателя, то
есть собственных мнений и суждений по поводу прочитанного.
Проблема, которую решает каждый учитель, заключается в том, можно ли
управлять процессом понимания текста учащийся и обучать этому процессу.
Распространенные некоторые методические приёмы для обучения смыслу текста,
доступные учителю.
Для подготовки учащихся к восприятию и пониманию текста используем
приём «формирования установки на смысловое содержание». Суть приёма
заключается в постепенной подготовке учащихся к восприятию смысла текста за
счёт предварительного ознакомления школьников с аналогичными по смыслу
текстами. Например, учащиеся лучше понимают смысл пословицы, если перед
этим обсудить с ними смысл аналогичных пословиц.
Для обучения пониманию можно использовать задание, называемые смысловым
организатором. В «смысловом организаторе» с учащимися заранее обсуждаются
отдельные текстовые детали, существенные для понимания идеи, но ядерный
смысл во время предварительной работы остаётся не раскрытым. Его учащиеся
определяют сами в процессе и результате чтения.
«Смысловой организатор» представляет собой таблицу.
Все ячейки этой таблицы заполняются ещё до начала чтения текста в ходе
предварительного обсуждения его содержания. Незаполненной остаётся лишь
центральная ячейка, в которой уже после прочтения текста учащиеся
самостоятельно вписывается основной смысл текста.
В ходе чтения текста целесообразно использовать приём «пошагового
смыслового организатора». Уже на этапе понимания заголовка, ещё до чтения
текста школьник может построить суждение и предположить, о чём будет данный
текс. После того как он прочёл первый абзац, он может построить суждения.
Одновременно учащиеся могут предугадать, что будет дальше. Продвигаясь по
тексту в процессе чтения, учащиеся заполняют соответствующею карту.
Такая работа позволяет управлять процессом понимания смысла текста.
Эффективным приёмом обучения являются «мысленное вращение».
3.2. Обучение полному и точному пониманию иностранного текста в
старших классах средней школы
Обучение этому умению чтения на коммуникативно-достаточном уровне
диктуется практической необходимостью: выпускник средней школы должен
понимать оригинальные или незначительно адаптированные тексты из научно-
популярной и общественно-политической литературы, которые могут встречаться
ему в его профессиональной деятельности, или в дальнейшем занятии языком в
неязыковых учебных заведениях, или в самообразовательных целях.
Этот вид чтения предполагает умение самостоятельно преодолевать
трудности при извлечении необходимой информации с помощью аналитических
действий и операций и с использованием двуязычного словаря.
Точное понимание более сложных текстов делает необходимым анализ
непонятных мест.
В методической литературе последнего времени имеет место недооценка
аналитических форм работы с текстам. Эта тенденция является односторонней
реакцией на не менее односторонней увлечении анализом и переводом текста
как самоцели в 50-е годы.
Нельзя не учитывать также и интерферирующую влияния умения чтения на
родном языке, который сказывается в том, что учащийся проявляют чисто
смысловой подход к тексту, оставляют без внимания формальные грамматические
признаки слов и предложений. Это порождает необоснованную догадку о смысле
читаемого. Л.В. Щерба отмечал, что при чтении вполне интуитивно мы
охватываем только абсолютно лёгкие тексты. Всякий более значительный текст
требует внимания к своей форме.
Трудности понимания текста носят, как правело, сугубо индивидуальный
характер, определяемый уровень подготовки учащихся по иностранному языку,
его читательским опытом. Правда имеется объективные трудности понимания
грамматических явлений текста, обусловленные особенности немецкого языка
как язык флективно-аналетического. Это связано с явлением грамматической
омонимии, особенно опасной при чисто формальном подходе к анализу. Так,
слова der может выполнять следующие функции в предложении:
1. артикля существительного мужского рода Именительного падежа
единственного числа;
2. артикля существительного женского рода в Родительном и Дательном
падежах единственного числа;
3. артикля существительного всех трёх родов в Родительном падеже
множественного числа;
4. заместителя имени существительного мужского рода в единственном числе
при повторном его употреблении;
5. союзного слова в придаточном определительном предложении;
6. указательного местоимения в разговорной речи.
Показатель (формат) –en может быть:
1. личным окончанием глагола в 1-м и 3-м лице множественного числа.
2. падежным окончанием прилагательного.
3. падежным окончанием существительного слабого склонения.
4. суффикс неопределенной формы глаголов,
5. суффикс Partizip 2.
Многозначными вне контекста (или в контексте, смысл которые являются
искомой величиной) являются и такие слова, как es, das, bis, zu, um.
Весьма часто ученики путают предлог zu c частицей zu в инфинитивном
обороте, союзные слова der, die, das с артиклем и тог далее.
Некоторые сложные грамматические формы пассива и актива, имеют сходные
элементы, которые при невнимательном чтении учащиеся могут не различаться.
Например: конструкция, состоящие из глагола werden, где в неизменимой
части представлены прилагательное, инфинитив и Partizip2:
Der Schuler wird mude.
Der Schuler wird das Buch lessen.
Der Text wird vom Schuler gelesen.
Авторы УМК по немецкому языку иногда обращаются к аналитическим
упражнением на распознавание таких сходных элементов. В одном из упражнений
в учебнике для 7 класса формулируется следующее задание:
Определите значение и функцию глагола werden в следующих предложениях:
Berlin wird immer schoner. In den letzten Jahren hat man hier viele
schone Gebaude errichtet und man wird auch weiter fur den Aufbau der
Hauptstadt der DDR sorgen. Zu einem grossen Ereigniss wurde die Errichtung
des Kongresspalastes und das Pionierpalastes „Ernst Thalmann“.
В учебнике для 7 класса приводятся языковые упражнения на опознавание и
анализ грамматических явлений в отдельных предложениях. Например: Выделите
обязательные и факультативные признаки у слабых глаголов в Prasens, в
Imperfekt, в Perfekt.
Можно выделить два вида аналитических действий при чтении трудных мест
текста:
1. частичное (уточняющее) семантически - формальное аналитическое
действие;
2. полное формально – смысловое действие.
Целью первого вида аналитического действия является уточнение
неправильно или неточно понятых грамматических явлений при понимании
контекста в целом. Этот вид аналитического действия можно назвать частичным
(выборочным) семантически-формальным: ученик идёт от смысла контекста к
анализу грамматической формы (или синтаксической конституции), неточно
понятой в этом контексте.
Второй вид аналитического действия преследует цель выяснить значение
непонятных грамматических явлений при непонимании микроконтекста. В этом
случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического
явления и выявить его функцию (значение) в данном контексте. Этот вид
аналитического действия можно было бы назвать формально-смысловым (пример-
анализ предложений в соответствии с алгоритмом в учебнике 7 класса, который
представляет собой систему аналитических, грамматических действий).
Обучение учащихся анализу трудных в грамматическом отношении мест
текста поможет подготовить их к точному пониманию более сложных текстов, с
которыми учащиеся могут встретиться в своей будущей деятельности.
Таким образом, данный вид чтения требует внимательного прочтения всего
текста или наиболее важной его части и глубокого понимания их содержания.
При подготовке к проведению такого вида чтения учащиеся выполняют
следующие задания, которые можно рассматривать как основные типы
упражнений:
1. Прочтите текст, определите предложения или места текста, в которых
содержится основная информация.
2. Определите характер информации (интересная, полезная, важная,
неинтересная).
3. Какие факты представляются наиболее интересными в тексте?
4. Проследите за развитием основных событий (мыслей).
5. Найдите места (предложения), в которых содержится оценка автором
событий, поступков героев, фактов.
6. Дайте критическую оценку поведению действующих лиц, позиции автора в
изображении событий, фактов, действующих лиц.
7. Подберите конкретные факты из текста по интересующему вас вопросу.
8. Выскажите своё мнение о прочитанном.
Эти упражнения можно назвать подлинно коммуникативными упражнениями по
тексту и в говорении на иностранном языке.
При работе над лексической стороной чтения особое внимание должно быть
уделено упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку и
догадку с опорой на структуру слов. К ним можно отнести упражнения на
догадку.
Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарём:
- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания
последовательности букв алфавита;
- на усвоение условных общепринятых обозначений и на их дешифровку;
- упражнения на формирование умения трансформировать любую
грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте;
- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста
значения многозначного слова, устойчивых и фразеологических словосочетаний;
- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам.
При работе над грамматической стороной чтения у учащихся необходимо
формировать рецептивно-активные и рецептивно-пассивные, а также
аналитические действия декодирования грамматической информации текстов,
формируемые в процессе чтения более сложных текстов, содержащих трудные в
грамматике отношении места.
Все рассмотренные виды чтения представляют собой чтение про себя. К
этому же виду чтения относится домашнее обязательное и дополнительное
чтение. Главная задача домашнего чтения состоит в том, что бы закрепить
умения учащихся извлекать полезную информацию из читаемого текста, привить
учащимся вкус и любовь к самостоятельному чтению литературы на иностранном
языке, пробудить у них желание узнать новое путём преодоления трудностей,
стимулируя интерес к чтению как творческому процессу решения умственных и
коммуникативных задач в связи с пониманием содержания текста.
В методической литературе разрабатываются требования к текстам, а также
вопросы организации и проведения домашнего чтения.
Беседа с использованием прочитанных текстов, и в аспекте развития
логико-коммуникативных умений, как средство закрепления речевого материала
и обогащения речи.
В первом случае речь идёт о том, чтобы с помощью чтения текстов,
содержащих познавательную информацию, побудить учащихся к её обсуждению, то
есть сделать речь учащихся коммуникативно-мотивированной.
Основное требование к текстам состоит в том, чтобы они были интересны
(по характеру информации) для доступного возраста, содержали несложный
языковой материал, доступный для использования в устной речи и обогащающий
её.
Во втором случае чтение текстов можно рассматривать как способ
запоминания языкового материала путём многократной встречи с ним при
рецепции письменной речи и переноса его в неизменном или трансформированном
виде в устною речь.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Горкин А.Г. Большая педагогическая энциклопедия Том II. – М.:
Большая Российская энциклопедия, 1999 г. – 170 с.
2. Казановский Н.Г. Дидактика. – М.: Просвещение, 1988 г. – 233 с.
3. Карапчук А.В. Иностранный язык в школе № 6 \ М. 1998 г. – 128 с.
4. Коменский Я.А. Великая дидактика – изб. пед. сочинения. – М., 1985
г. – 277 с.
5. Кудревич М.А. Учебно-методическое пособие по развитию навыков
устной речи. – Минск, 1990 г. – 215 с.
6. Маслыко Е.А. Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя
иностранно языка. – Минск: Высшая школа, 2001 г. – 522 с.
7. Ожегов С.И. Словарь русского языка «Современная энциклопедия». –
М., 1972 г.
8. Педагогическая энциклопедия. 1972 г. – 177 с.
9. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед.
ВУЗов. В 2-х книгах. - М.: Владос, 2000 г. – 576 с.
10. Рогова Г.В. Методика преподавания английского языка на начальном
этапе. – М.: Просвещение, 1998 г. – 294 с.
11. Сахарова И.И. Методика обучения иностранному языку. Хрестоматия. –
М.: Просвещение, 1999 г. – 203 с.
12. Сластенин В.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1986 г. – 336 с.
13. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс
лекций. – М.: Просвещение, 2002 г. – 238 с.
14. Шатилов С.Ф. Методика обучения не6мецкому языку в средней школе. –
М.: Просвещение, 1984 г. – 221 с.
