4. Выделенные задачи являются на начальном этапе обучения стержневыми
при конструировании содержания обучения по предмету: именно они, а не
тематика и не языковой и речевой материал являются отправной точкой отбора
и организации учебного материала.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Использование диалогов-образцов для развития навыков и умений учащихся
Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной
работы, были проверены нами на практике. Исследование проводилось по методу
естественно-опытного обучения без нарушения обычного хода учебного
процесса.
Предлагаемая система работы с данным учебным комплексом
Т.Б.Клементьевой и Б. Монк по развитию навыков говорения предусматривает
развитие следующих речевых умений, являющихся конечными требованиями к
устной речи.
1) Правильно структурно и интонационно оформлять речь, пользоваться
различными схемами построения беседы.
2) Соединять в процессе речи разноструктурные реплики, владея умением
переключаться с одной структуры на другую.
3) В ответах исходить не из языковой формы стимулирующей реплики, а
из ситуации общения.
4) Выражать субъективно-модальное, личностное отношение к
высказываемому.
5) Владеть механизмом внутриструктурных связей.
Эксперементально-опытное обучение проводилось на базе отобранных
диалогов образцов, материал для которых определялся тематикой проходимых
уроков и языковым минимуом, который в основном соответствовал программным
требованиям с необходимым выходом за рамки данного в стабильных учебниках
лингвистического материала.
За период эксперементального обучения учащимися были усвоены диалоги-
образцы по следующей тематике: Family, pets, hobbies, Greal
Опытное обучение проводилось в школе № 61 г. Ростова-на- Дону и в
школе № 4 ст. Кущевской Краснодарского края.
На протяжении всей педагогический практики в школе при обучении
навыков говорения, мною делался акцент на аудирование текстов и
демонстрацию диалогов-образцов.
В методическом отношении существенным является то, что аудирование и
говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как
понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе
понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей
при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или
конспекта будущего высказывания.
Зная о том, что продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное
внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и
затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, нами были
выбраны небольшие тексты и все трудности фонетические, лексические,
грамматические снимались до того, как звучал текст. Ребятам предлагалось
выполнить несколько заданий:
- составить план;
- ответить на вопросы к тексту (устно);
- пересказать текст;
- обсудить текст и высказать свою точку зрения;
- составить диалоги по содержанию текста;
- провести сопоставительный анализ того, о чем говорится в тексте и
того, что находит отражение в реальной действительности.
Мы уже не раз подчеркивали в 1 главе, что любая речевая деятельность
обуcловлена ситуацией т.е. условиями в которых осуществляется данное
высказывание. Существует огромное множество реально существующих ситуаций
общений и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений
в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.
На своих уроках английского языка я создавала речевую ситуацию
которая обеспечивала потребность учащихся в речевом общении и побуждала к
выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала.
Важно отметить, что на начальном и среднем этапах мы сами создаем ситуации
общения и определяем тему и языковой материал. На старшем этапе
используется ситуация частично управляемые преподавателем, поэтому я
контролировала происходящее с точки зрения временной и тематической
выдержанности, а также нормативной правильности.
Во время педагогической практики я отметила для себя, что для
обучения не подготовленной устной речи большое значение имеет
систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации,
способствующие возникновению мотива и потребности высказывания, активизации
мыслительной деятельности. Для создания проблемных ситуаций, которые в
дальнейшем приводят к формированию навыков говорения я прибегала к
различным источникам информации (книга, газета, аудио и видео записи) и
разным по своему характеру вербальным и не вербальным опорам, а т.ж.
конкретным приемам обучения.
Анализ учебника Т.Б.Климентьевой и Б. Монк Happy English показал, что
созданию ситуаций способствуют:
а) организация материала по темам и подтемам;
б) предваряющее повторение речевых образцов и штампов, характерных
для обращения разговора по телефону и т.д.
в) введение разнообразных мыслительных задач.
На уроках английского языка как на младшем, так и на старшем этапе я
использовала ситуации вербального характера для обучения диалогической и
монологической речи. Особое внимание я уделяла обучению диалогической речи,
перерабатывая диалоги-образцы учащиеся 5-6 классов формировали навыки
говорения на иностранном языке. Я старалась варьировать задания предлагая
осуществлять как несложные преобразования, так и самостоятельные речевые
сообщения.
При изучении иностранных языков необходимо учитывать возрастные
психологические особенности. Принимая во внимание тот факт, что у детей
младшего школьного возраста хорошо развито образное мышление, на своих
уроках я применяла вербально-изобразительные ситуации, которые как известно
предполагают использование наглядности (рисунки, кадры фильмов, настенные
тематические картины с синхронным восприятием звучащего и видимого
текста, содержательных реплик под рисунками) и формальных опор.
Формирование речевых умений и навыков происходит посредством
последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово,
словосочетание, предложение), к более сложным и крупным (смысловой кусок,
текст), и от элементарных операций к более сложным. При обучении говорению
необходимо соблюдать последовательность в построении системы упражнений. Я
считаю, что учебник по которому мне пришлось работать, рассчитан на
формирование и совершенствование навыка говорения.
Учебник изобилует огромным количеством упражнений, которые направлены
на формирование неподготовленной речи. Бесспорно, неподготовленная речь
имеет свои плюсы и минусы. Неподготовленная речь предполагает выражение
собственных мыслей, ситуативно-контекстуальный характер речи, умение
определить логическую схему высказывания, наличие высокого уровня развития
речевых механизмов, речевое творчество, естественный темп. Кроме того,
неподготовленная речь снимает психологические барьеры общения. Я пришла к
заключению, что учащиеся охотнее вступают в общение, проявляют инициативу,
быть активными участниками диалогического и монологического высказывания,
проведя анализ неподготовленной речи я выявила ее недостаточную
содержательность, отсутствие последовательности, доказательности в
суждениях и стилистическую нейтральность.
По окончании прохождения педагогической практики в школе мною были
проведены срезы, которые включали следующие виды проверки диалогических
умений и навыков говорения на иностранном языке в целом:
1) Прореагировать на услышанную реплику. Мною было предложено
испытуемому выбрать любую из исходных реплик усвоенных им диалогов
образцов, причем форма ответной реплики ничем не ограничивалась, т.е.
учащиеся могли составить ответ самостоятельно или использовать
запомнившуюся ему реплику из выученного диалога-образца. Предъявляя,
например, учащимся такую реплику:
Мною были зафиксированы ответы:
Причем, реакция была мгновенная, форма выражения в основном
правильная, употреблялись схемы построения.
2) По ответной реплике восстановить исходную. Учащиеся получали
задание: «Скажите на какую реплику можно ответить словами?»
Учащиеся быстро восстанавливали соответствующую правильную реплику
стимул.
3) Составить свободный диалог по предложенной картинке-ситуации,
извлекая из памяти в нужный момент переработанный и усвоенный диалогический
материал. Так, например, после того, как учащиеся усвоили структуру
диалога образца:
учащимся были предложены для описания картинки. На первой картинке
были изображены два мальчика: один моет посуду , а другой вытирает; на
второй - два мальчика на катке, один из них упал, другой протягивает ему
руку. Анализируя речевые ситуации было видно, что они взяты из сферы
прежнего опыта учащихся, из тех конкретных речевых ситуаций, которые когда-
то воздействовали на учащихся и отложили следы в их памяти.
Ответы учащихся записывались на бумагу, также протоколировались
данные экстро-лингвистического порядка (жесты, мимика, движения заменяющие
речевые реакции говорящих). Полученные экспериментальные данные
подвергались анализу, который проводился с точки зрения структурно-
интонацинного оформления диалогической речи учащихся, языковой
правильности выражения ее содержания, а также быстроты ее речевой реакции.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
