на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости
темпа.
С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть
нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это
требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры
скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120—140 слогам).
Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений,
искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает
быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне
важного для восприятия и понимания речи.
Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух,
особенно в IV—V классах, скорость предъявления в отдельных случаях может
замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками.
Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные
проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность
восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения.
Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грам- или
фонозаписи.
Количество предъявлении и объем речевых сообщений.
Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет
правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или
многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о
длительности его звучания.
Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма
ощутимую зависимость понимания от количества предъявлении особенно на
начальном этапе обучения.
Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание
сообщения улучшает понимание на 16, 5% третье — на 12, 7% (по сравнению со
вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи
не дают.
При определении размера монологического или диалогического сообщения
указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для
начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного
характера, состоящие из 3—6 предложений, на средней ступени это количество
увеличивается до 10—15, а к концу обучения в школе — до 20—25. Объем
речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной
величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном
размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а
продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования
занятий, для правильного распределения времени на различные виды речевой
деятельности.
Объем речевых сообщений зависит от места выполнения упражнений.
Что касается работы в классе, то средний размер текстов, измеряемый
продолжительностью звучания, для начального этапа должен составлять одну
минуту, в пятых-шестых классах — две или три минуты, а и старших — три-пять
минут. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он
не превышает возможности учащихся в удержании информации (если ее нужно
передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать
прогностические умения на уровне текста.
Что касается рекомендаций относительно занятий в лаборатории, то они
довольно противоречивы.
Более убедительными представляются данные, основанные на
экспериментальных проверках порога внимания и степени утомляемости учащихся
различного возраста. Известно, что у школьников в 13—16 лет утомляемость в
умственной работе наступает после 35 минут, из которых первые 15—20 принято
относить к наиболее продуктивным. В младшем школьном возрасте утомление
наступает после 10—15 минут концентрированного внимания, поэтому в целом
ряде методических пособий содержатся справедливые требования относительно
изменения видов упражнений и способов их выполнения. Полагаем, что
максимальная продолжительность занятий в лаборатории для старшеклассников
не должна превышать 20 мин. и включать 2—3 упражнения тренировочного или
речевого характера. Что касается объема аудиотекстов, то их длина не должна
иметь существенных отличий от тех количественных показателей, которые
характерны для материалов, используемых в классе.
Опоры и ориентиры восприятия.
Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами
располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для
запоминания.
Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В
первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и
предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не
только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию
речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым
фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание
значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются
также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.
Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в
разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают
догадку и вероятностное прогнозирование.
Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от
способа предъявления аудиотекстов, т. е. от того, идет речь о восприятии
контактной или дистантной речи.
Контактная речь (как диалогическая, так и монологическая) в большинстве
своем проходит в конкретной ситуации общения, которая улучшает
вероятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей.
Большую помощь оказывают слушающему паралингвистические элементы речи, о
которых говорилось выше.
При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко
используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет,
схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое
назначение.
Заголовки, которые А. А. Смирнов называет «наиболее распространенным
видом опорных пунктов», знакомят с темой речевого сообщения и создают
направленность мысли.
Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в
зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и
последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они
способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти
последовательность излагаемых фактов.
Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания,
но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память,
способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту
понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во
много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в
понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного
(а, следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных
зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40%.
Система упражнений для обучения аудироваиию
Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий,
расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с
учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных
видах речевой деятельности.
Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух
реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на
две подсистемы — подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в
свою очередь, группы — (упражнения для снятия лингвистических трудностей
аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей
аудирования), включающие типы и виды упражнений.
При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать
следующее:
1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;
2) взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и
последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся
и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;
3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать
посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.
Подготовительные упражнения.
Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно
(до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического
характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии
содержания.
Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в
подготовительных упражнениях можно выделить две группы:
1) упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического
характера
2) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического
характера.
В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие
умения:
1) вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация
и понимание;
2) соотнесение звуковых образцов с семантикой;
3) определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);
4) определение контекстного значения различных лексических единиц и
грамматических конструкций;
5) распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и
др.
Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:
1) прогностических умений;
2) объема кратковременной и словесно-логической памяти;
3) механизма эквивалентных замен;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
