обучения аудированию. Для этой цели силами преподавателей и учащихся могут
изготавливаться специальные звуковые пособия. Упражнения, включенные в
звуковые пособия, должны носить комплексный характер и как бы вести
учащихся от восприятия отрезков речи к выполнению разнообразных
тренировочных упражнений с паузами в магнитной записи, а затем к восприятию
на слух и текстов для аудирования. Упражнения в звуковых пособиях
объединяются в циклы, построенные по тематическому принципу. Так, если
учащимся нужно отработав в условиях языковой лаборатории тему «Город», им
может быть предложена следующая серия упражнений в звукозаписи:
I. Прослушайте и повторите за диктором (даются слова и словосочетания
по теме).
II. Измените следующие предложения по образцу.
III. Ответьте на вопросы по образцу.
Весь цикл упражнений заканчивается прослушиванием рассказа на тему
«Города, построенного на том же лексико-грамматическом материале, который
обыгрывался в подготовительных упражнениях. Подготовительные упражнения
носят, как правило, тренировочный характер. Подаваемый диктором стимул
требует в таких упражнениях однозначной реакции. Вариативные ответы
нежелательны, так как будет затруднена выработка у учащихся прочных
автоматизмов.
Прослушивание связных текстов может сопровождаться вопросами по
содержанию, которые также задает диктор, и ответом на вопрос после паузы.
Такие вопросы должны предполагать однозначный ответ, например: Какой город
является столицей Франции и т. д.
Наблюдается, что при работе со звуковыми пособиями в магнитной записи в
условиях языковой лаборатории учащихся может наступить утомление (после
12—15 минут работы). Такое явление можно предупредить, если отделить одно
упражнение от другого небольшой музыкальной паузой (заставкой). Музыка
должна быть спокойного характера, мелодичная, без слов. Длительность
звучания такой заставки 20—40 секунд. Музыкальный отрывок должен носить
законченный характер, настраивать учащихся на дальнейшую работу.
Подготовить магнитную запись с музыкальным сопровождением несложно. Для
этого учителю нужно иметь магнитофон, электропроигрыватель и набор
грампластинок с записью музыкальных произведений. Прежде чем записывать на
магнитную пленку очередное упражнение, преподаватель включает
электропроигрыватель и записывает на пленку музыкальный фрагмент. Затем уже
продолжается запись следующего упражнения на магнитную ленту.
Наряду с включением музыкальных пауз существует практика подачи текста
для аудирования на сплошном музыкальном фоне. Однако это оправдывает себя
лишь в тех случаях, когда музыка и речь связаны общим содержанием.
Музыкальный фон не должен мешать восприятию текстового материала, должен
звучать громко лишь в самом начале, до прослушивания текста, а потом
сходить на нет, прослушиваться как бы издалека и вновь нарастать к моменту
окончания повествования.
Использование звуковых пособий, обладающих эмоциональной окрашенностью,
для организации и проведения лабораторных занятий в условиях кабинета
иностранного языка повышает интерес учащихся к работе, создает
дополнительные мотивы и стимулы к его изучению, вызывает положительные
эмоции, предупреждает утомляемость.
Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух
Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с
краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы
речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-
композиционные характеристики текста.
Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание,
например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на
слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что
достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в
синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными.
Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более
свернутой речью. В такой беседе возможно, помимо упоминавшегося выше
широкого использования паралингвистических средств, подхватывание или
параллелизм в репликах.
При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более
полного и развернутого построения. В такой беседе он может сочетаться с
монологом.
Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со
стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями
говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость
приспосабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать определенную
скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и, побуждающие
модели; пользоваться трансформацией. При восприятии киноинформации или
фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в
нем участия. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будет
восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками разговора,
диспута или дискуссии. Отсутствие зрительной опоры осложняет
прогнозирование, загружает оперативную память, замедляет процесс вхождения
в тему и ситуацию общения. Все эти особенности необходимо учитывать при
определении способов презентации речевых сообщений, их объема и языковой
сложности.
Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью
высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего
(его образованностью, эмоциональным состоянием, характером отношений с
аудиторией и другими факторами).
Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в
форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Ораторская речь
приближается к книжно-письменной, так как отличается развернутым наличием
более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно
монолог располагает и такими экспрессивными средствами, как повторы,
риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и
предложения, эллипсы, нарушение рамочной конструкции в немецком языке и
порядка слов в английском и французском. Все это придает разговорной
монологической речи простоту и естественность, увеличивает контакт с
аудиторией.
Факторы и условия, в которых протекает речевое общение, обусловливают
особенности устной речи на всех уровнях и соответственно сложности
восприятия на слух.
В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с
морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные
элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Трудности
аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия,
увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная
память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и
последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с
наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку.
К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно в
служебных словах.
Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не
только в связи с количественным увеличением словарного материала и его
разнообразием (характерным для старшей ступени обучения), но и с такими
моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых
слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных,
немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических
оборотов.
Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы
(звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы.
При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь
контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится
вместо другого.
Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное
значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на
лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому,
значительно меньше, чем внутриязыковая.
Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными, если
не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду
начальный этап обучения. Плохая развитость фонематического слуха,
отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность
акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую
форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как
единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать
фонетические варианты слов по отличительным признакам, даже при некотором
отклонении от нормы. Необходимость в четком восприятии звуков и фонем
отпадает.
Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так
как оно несет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.
Что касается сложностей аудиотекстов, то большое значение для восприятия
на слух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения мыслей
и межфразовые связи.
Для преодоления лингвистических трудностей восприятия устной речи на слух
могут быть проведены следующие упражнения:
Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия
1. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со
звуком
2. Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное
(утвердительное, отрицательное) предложение
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
