понимать оригинальные и незначительно адаптированные тексты из общественно-
политической и научно-популярной литературы, которые могут встретиться ему
в его профессиональной деятельности, в дальнейшем занятии языком или в
самообразовательных целях.
Особо значимым на данном этапе обучения является развитие следующих
умений:
- определять характер читаемого текста (научно-популярный, общественно-
политический, художественный);
- извлекать из текста нужную информацию;
- составлять и записывать тезисы, аннотацию прочитанного текста;
В школьной программе по изучению иностранных языков указаны
требования к практическому владению иностранным языком в области чтения.
Согласно программе учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь:
а) с целью извлечения полной информации читать про себя впервые
предъявляемые несложные оригинальные из общественно-политической и научно-
популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной
литературы, содержащие до 6-10 % незнакомой лексики;
в) с целью извлечения основной информации читать про себя (без
использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-
политической и научно-популярной литературы, содержащие до 5-8 % незнакомых
слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на
понимание основного содержания читаемого.
с) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом
режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично
адаптированные или неадаптированные тексты из общественно-политической и
научно-популярной литературы.
Принципы обучения чтению:
1) обучение чтению должно представлять собой обучение речевой
действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной
ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для
ознакомления. Чтение должно выступать и целью. Это достигается,
если текст рассматривается как материал для практической
деятельности. Чтение текста всегда включает в себя понимание и
вербальную и невербальную коммуникацию.
2) Чтение должно строится как познавательный процесс. Важное значение
имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли
учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу
получения информации. Все тексты должны представлять интерес и быть
значимыми.
3) Принципы опоры на имеющиеся у учащихся опыт чтения на родном языке.
4) При бучении пониманию текста следует опираться на овладение
учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.
5) Включение не только рецептивной, но и репродуктивной деятельности.
6) Принцип автоматизации приемов чтения. Необходимо развивать технику
чтения.
На сегодняшний день существует множество методик для обучения чтению.
Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению:
от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации
материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к
исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в
форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход –
обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по
распознаванию текста.
И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:
1. ориентировочные упражнения
2. исполнительные упражнения первого уровня
3. исполнительные упражнения второго уровня
4. контрольные упражнения.
I тип упражнений:
А – ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений,
направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и
на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне
словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста.
Б – упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило,
осуществляются на уровне предложения и связанного текста.
II тип упражнений – исполнительские на уровне тренировки в чтении как
опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте,
предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание
школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия
помех, т.е. на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой ли на
догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры:
изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием,
переводом, синонимами).
III тип упражнений - контролирующие, специально используются для
определения сформированности умения читать. Это практически могут быть те
же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты:
на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие.
Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с
текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом
контроле чтения в конце работы над параграфом.
Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с
текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом:
1. Предтекстовый – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с
текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний
из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование
содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на
заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь
необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа
над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет
неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом
тексте уже не найдут.
2. Тестовый – чтение текста отдельных его частей) с целью решения
конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту
и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля
чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом
контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с
коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с
видом чтения.
3. Послетекстовый – использование содержания текста для развития умений
школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые
на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного
плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.
Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на
разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская предлагают разработанную
систему упражнений. [26].
Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста
с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный
или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой
обработке текста.
Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-
продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и
интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем
поблеем.
Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характере,
позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях,
моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения,
когда ученик действует «от своего собственного лица».
С.Ф. Шатилов дает рекомендации по работе с текстом. Он предлагает
работать с текстом через его форму.
Для обучения чтению более сложных текстов с полным пониманием,
проводимое в старших классах, необходимо формировать у учащихся умение
самостоятельно преодолевать трудности при извлечении информации с помощью
аналитических действий, что делает необходимым анализ непонятных мест.
Трудности понимания немецких текстов часто связаны с флективно-
аналитической особенностью немецкого языка. Это связано с явлением
грамматической омонимии, особо опасной при чисто формальном подходе к
анализу.
С.Ф. Шатилов в своем подходе два вида аналитических упражнений на
распознавание сходных элементов:
- Частичное семантически-формальное аналитическое действие, целью которого
является уточнение неточно понятных грамматических явлений при понимании
контекста в целом. Ученик идет от смысла контекста к анализу грамматической
формы.
- Формально-смысловое аналитическое действие – преследует цель выяснить
значение непонятных грамматических явлений при непонимании микротекста. В
этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков
грамматического явления и выявлять его функцию (значение) в данном
контексте.
При работе над лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое
внимание упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку с
опорой на структуру слов.
Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарем:
- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания последовательности
букв алфавита;
- на освоение общепринятых условных обозначений и на их дешифровку;
- упражнения на формирование умения трансформировать любую грамматическую
форму слова, встречающуюся в тексте;
- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения
многозначного слова, устойчивых фразеологических словосочетаний;
- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам. [49].
Г.В. Рогова считает, что необходимо обучать чтению в два этапа:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18
