На старшем этапе происходит систематизация грамматического материала,
в работе активно используются грамматические справочники и пособия.
Исправлять ошибки допущенные учениками в устной речи необходимо
осторожно, не мешая высказываниям учащихся. Ошибки из-за которых не
искажается понимание считаются незначительными.
Обучение рецептивным грамматическим навыкам.
Наряду с экспрессивными грамматическими навыками (говорения и письма) у
учащихся должны быть сформированы рецептивные грамматический навыки чтения
и аудирования, то есть навыки узнавания и понимания грамматических явлений
в письменном и устном тексте, как при активном, так и при пассивном
владении материалом.
Рецепция при активном владении материалом базируется на речевых
автоматизированных связях слухоречемоторных образов и их значений (при
аудировании) и зретельно-графемных речемоторнослуховых образов и их
значений (при чтении). Она проявляется в автоматизированности процесса
чтения и слушания, целостности восприятия и непосредственности понимания,
как это имеет место при чтении на родном языке. Это обуславливается
определенным уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных
рецептивных видах деятельности.
Практика обучения иностранному языку на устно-речевой основе в школе
подтверждает тезис о положительном влиянии активного владения материалом на
качество понимания рецепируемого устного и письменного текстов. Однако это
возможно при том условии, если учащиеся много читают и слушают на
иностранном языке.
Известен и другой вид навыков, рецептивно-пассивный, специфичный
только для чтения текстов на иностранном языке, языковым материалом
которого читатель не владеет активно и может лишь узнавать его «по внешнему
виду» на основе зрительной памяти. В основе пользования этим видом навыков
лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и понимания
(на основе контекста и припоминания) их значения. Разновидностью названного
рецептивно-пассивного навыка являются языковые информации с помощью
аналитических действий При этом значение данного явления выводится путем
анализа его структуры – структуры слова (анализ слова по элементам),
структуры морфологических явлений (морфологических форматов – падежных,
личных окончаний), синтаксических конструкций (компонентов структуры
предложения) – и установления из значения в данном контексте.
Первый вид грамматических навыков формируется в процессе постоянного
и систематического чтения легких по языку и содержанию текстов, второй – в
результате чтения боле сложных текстов. При этом могут использоваться
элементы анализа грамматических явлений как в отдельных предложениях, так и
в отдельных местах текста.
Тренировка грамматического материала происходит при выполнении следующих
типов упражнений:
1. имитационные упражнения: грамматическая структура в них задана,
ее следует повторять без изменения. Могут выполнятся в виде
подчеркивания грамматических явлений.
2. Подстановочные упражнения, существенным является обеспечение
подсказки, элементов для подстановки.
3. Трансформационные упражнения. С их помощью можно научить
варьировать сообщение в зависимости от меняющейся ситуации.
- скажите по-другому;
- перескажите текст, представляя что действие совершилось только
что;
4. Упражнения игрового характера приближают процесс
активизации грамматического материала к условиям реального общения.
Обучение аудированию на иностранном языке.
Аудирование - это восприятие и понимание речи на слух.
Психологической основой понимания являются процессы восприятия,
узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации
(угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их
обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.
Аудирование с психологической точки зрения представляет собой сложную
иерархическую структуру, в которой можно выделить три уровня:
- побудительно-мотивационный;
- ориетировочно-исследовательский (анализ слушаемого текста,
вычленение информации);
- исполнительный (ученик вербально и невербально реагирует на
услышанное).
Мотивом аудирования является познавательно-коммуникативный интерес
(или жизненная потребность) в информации, содержащейся в аудируемом тексте.
Процесс аудирования включает фазу прогнозирования на смысловом
уровне: 1) фазу установления связей на уровне предложения (связь между
элементами предложения),
2) на уровне абзаца (смыслового звена);
3) на уровне текста (вязь между смысловыми звеньями)
4) фазу смыслоформулирования.
Характер прогнозирования и понимания определяется уровнем владения языком
и, соответственно, уровнем развития речевого слуха на данном этапе,
аудиторским опытом, информированностью в теме (предмете аудируемого
текста). Все эти компоненты аудирования позволяют человеку актуализировать
слуховые образцы языкового явления (слова и интонационной модели), его
обобщенных парадигматических и синтаксических структур, тем самым
обеспечить правильное прогнозирование и последующее смыслообразование.
При недостаточной сформированности этих компонентов процесс
аудирования протекает с большими или меньшими трудностями.
К психологическим факторам относятся некоторые особенности слуховой
памяти, ее «емкость» - возможность удерживать слушающий текст (предложение,
абзац) определенной длины и глубины (т.е. синтаксической сложности).
Установлено, что предложения одной и той же длины, но разность структурной
оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и
понимания на слух, что определяется особенностями кратковременной речевой
(слуховой) памяти.
Чем сложнее синтаксис предложения (чем больше вставок, синтаксических
конструкций, составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти
до момента окончания восприятия. Ведь для понимания смысла всего
предложения аудирующему необходимо удержать в памяти начало предложения.
Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом
аудируемой речи (живая или речь в механической записи), ситуативной
диалогической или контекстной монологической речи, речи знакомого или
незнакомого человека (диктора) и т.д. Опыт показывает, что качество
аудирования зависит от характера речи: речь при непосредственном общении
понимается лучше (при прочих равных условиях), чем речь в механической
записи. Потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими
факторами, такими, как ситуация, жесты, мимика, артикулирование.
Ситуативная диалогическая речь в механической записи, как правило,
понимается с большим трудом, чем речь контекстная монологическая, особенно
сюжетно-фабульная. Ситуативная речь, сопровождаемая зрительным рядом,
понимается значительно легче, чем контекстная.
К факторам, затрудняющим аудирование, относятся также особенности
голосовых данных диктора (тембр, высота) и темп речи.
К лингвистическим трудностям аудируемого текста относится, прежде
всего, наличие в тексте определенного количества незнакомых и непонятных
слов, языкового материала.
Что касается трудности понимания текста в связи с незнанием лексики,
то здесь важны как характер самой лексики, так и местоположение незнакомых
слов в тексте. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют понимание
либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания
аудируемого текста. Наименьшее отрицательное влияние на понимание оказывает
незнакомое слово в середине текста или в конце его, когда его значение
легко определяется по контексту.
Грамматические явления могут быть также разными по степени трудности
понимания. «Несущественными» для понимания могут быть, например, окончания
прилагательных; личные окончания глаголов, если правильно понято личное
местоимение или существительное; порядок слов в вопросительном предложении
и др.
К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности
текста (образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена,
реалии), а также фонетические особенности аудируемой речи: непривычность
произношения диктора – носителя языка, ненормативность или неразборчивость
произношения и др.
В методической литературе с точки зрения содержания и композиции
различают «благоприятный», «нейтральный», «затрудняющий» контексты.
Благоприятным является интересный для данного класса, простой, понятный по
языку, логичный и в своем развитии сюжетный или фабульный контекст.
Зимняя выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой
деятельности:
1. по характеру речевого общения аудирование реализует устное и
непосредственное общение,
2. по роли в процессе общения оно является реактивным видом речевой
деятельности,
3. по направленности на прием и выдачу сообщения, аудирование является
рецептивным видом речевой деятельности.
4. основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная.
Предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в языке и
подлежащая расшифровки.
Продуктом – ваше умозаключение.
Результат аудирования – понимание содержания и речевое или неречевое
поведение.
Виды аудирования:
1) по цели восприятия на слух:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18
