Билеты по методике обучения иностранным языкам

Можно назвать следующие опоры, с помощью которых можно развивать

диалогические умения инициативной и реактивной речи:

- наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры

диафильма, эпифильма, сюжетная или фабульная картина);

- реальная или воображаемая ситуация;

- речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи,

конструкций и т.д. (Задание: Ihr seid im Warenhaus. Ihr wollt Schuhe

kaufen. Stellt den Dialog des Kaeufers und des Verkaeufers zusammen.);

- тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем (Задание: Diskutiert zum

Thema “Wie verbringt ein moderner Mensch seine Ferienzeit“.);

- текст (диалогический или монологический) (Задание: Побеседуйте по

содержанию текста. Используйте в качестве образца упражнения типа: Was sagt

dazu der Skeptiker? Was meint der Optimist?).

В методической литературе различают следующие виды диалога:

1. По степени подготовленности: а) полностью готовый, заученный диалог,

частично трансформированный; б) собственный диалог, создаваемый на основе

знакомых реплик.

Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов,

если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в

значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано

второму виду диалога – диалогу, создаваемому самими его участниками.

2. По целевой направленности: а) целевые и б) свободные диалоги.

3. По количеству участников различают парные и групповые диалоги.

Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы,

проблемы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него,

пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает

определенные парно-диалогические умение, например, умение переспросить или

уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по

ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки и т.д.

Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с

определенной ситуацией или рядом ситуаций (ситуативная экспозиция); б)

составление плана диалога, т.е. установление последовательности развития

«сюжета»; в) выбор начальных (инициативных) реплик (реплика-вопрос, реплика-

утверждение и т.д.); г) поддержание диалога и его развитие с помощью

соответствующих реплик (со стороны учителя); д) фиксирование и

воспроизведение диалога.

Нужно отметить, что диалогическая речь как средство обучения

иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой учителем

активизации речевого материала. Эта речь часто условно-коммуникативна,

условно-информативна, учебно-мотивированна, содержит значительное

количество репродуктивных элементов.

«Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая

спонтанная), лексически и грамматически правильная иностранная

диалогическая речь, которая создается на базе так называемой учебной

«подготовленной» речи, «обкатывается» в процессе учебной коммуникации при

формировании речевых навыков и умений.

Необходимо создать коммуникативную ситуацию приближенную к

естественной, спроектировать содержание темы беседы, план диалога, подбор

реплик-клише.

Методика обучения умениям диалогического общения И.Л.Бим.

И.Л.Бим в подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на

следующих четырех уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух-

трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на

уровне развернутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения,

дискуссии, свободной беседы (IV).

На I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие

ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя, - информационная проблема

для него. Поэтому побуждающие реплики – стимулы учителя в серии

относительных условно-коммуникативных упражнений служат на первых порах

достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец

каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира и

затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному

действию. Например:

L.: Das ist eine Stadt. S.: Ja,

das ist eine Stadt.

Stimmt das?

С помощью реплик Stimmt das?, Frage, ob…, Widersprich!, Frage, wer (was,

wo…)..., Lass … an die Tafel gehen или Bitte ... dir das Buch zu geben

учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся. При

этом ученики используют такие операции, как имитация, подстановка, учатся

слушать, наблюдать, ориентироваться в простейших коммуникативных действиях

в ситуациях учебного общения.

Существенное значение на данном уровне имеет именно выработка

стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и

варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными.

Подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом

уровне, когда ученик в роли слушающего словесно реагирует на услышанное,

становится в позицию говорящего. На II уровне овладения диалогической речью

объектом целенаправленного формирования должно стать взаимодействие

партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с

другом.

Конечный продукт этого взаимодействия – микродиалог, реализующий

коммуникативные задачи участников диалогического общения, которые могут как

совпадать, так и не совпадать. Задать здесь проблемную ситуацию мы можем,

определив предмет речи, партнеров общения, прогнозируя результат общения.

Чем детальней мы это делаем по отношению к каждому партнеру общения, тем

жестче мы программируем их речевое поведение.

В качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных

структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б)

двусторонний расспрос и диалог – обмен мнениями, суждениями, в) диалог –

волеизъявление.

Поскольку реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое

действие, то обучение ориентированию в ситуации общения и правильному

реагированию должно опережать обучение инициативному речевому поведению.

При работе над реагирующей репликой важно вырабатывать у учащихся навыки

речевой стереотипии, т.е. учить использовать в определенных ситуациях

общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов, словоформ,

словосочетаний, в частности, специальные клише, например:

индикаторы положительных реакций:

Ja, das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung;

индикаторы отрицательных реакций:

Keinesfalls! Unmoeglich! Denke nicht daran! И т.д.

Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики

используются, например, такие вербальные стимулы:

- Sage deine Meinung ueber das Wetter heute. - Или

- Ist das Wetter nicht schoen heute?

Используются также вербальные описания ситуации, например:

- Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strasse mit einer

Tasche in der Hand. Was fragst oder sagst du zu ihm?

Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию

учащихся при помощи ролевых и других игр.

На этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса,

диалога – обмена мнениями, диалога – волеизъявления, а также

ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения. Учащимся

предлагаются также для исценирования «готовые» диалоги: они читаются по

ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с

заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов

эта работа занимает незначительное место.

На III уровне - уровне развернутого текста – ученики учатся

комбинировать указанные микродиалоги, овладевают развернутыми

ритуализованными микродиалогами, имеющими определенную структуру: зачин,

концовку и т.д., и предполагающими использование речевого этикета:

приветствий, поздравлений и т.д.

В качестве основных средств обучения здесь выступают упражнения в виде

ролевых игр, ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов.

К высшему уровню владения диалогической речью – уровню свободной беседы

– следует подводить к концу средней ступени обучения. Это менее всего

регламентированный вид диалогического общения, предполагающий высокую

степень самостоятельности партнеров. Речь может переходить с одного

предмета на другой, включать монологические высказывания. Путь к свободной

беседе лежит через овладение групповым обсуждением, в том числе с

элементами спора.

И.Л.Бим отмечает также, что в УМК по немецкому языку существует две

основные стратегии обучения диалогической речи: путь «снизу» (от части к

целому) и путь «сверху».

Путь «снизу». Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями

расчленено на основе серии упражнений. При этом они приобретают умения

соотносить эти действия друг с другом: утверждение-переспрос, вопрос-ответ

и т.д. (I уровень формирования диалогической речи). Но, для того чтобы

обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить

искомый речевой продукт, а также планируемый результат-умение осуществлять

основные функции общения, необходимо модулировать именно само это

взаимодействие в русле указанных микродиалогов и микромонологов (II

уровень диалогической речи). Этому в наибольшей мере содействует создание

игровых ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения

высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются такие

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18



Реклама
В соцсетях
рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать