чего зависит выбор.
Понимание и признание этого влекут за собой отказ от
последовательного формирования сначала операции оформления ( в языковых
и им подобных упражнениях), а затем операции выбора ( в речевых
упражнениях), ибо в этом случае оформление вынуждено отрывать от
ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного
слежения за оформлением высказывания. Названный механизм
вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются
параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно-
речевых упражнениях.
Обе операции - выбор и оформление - синтезированы в
грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого
навыка как такового.
Выводы:
1.В современной методике отсутствует единый универсальный метод
преподавания ИЯ. Таким образом, необходимо сочетать и комбинировать
различные методики в зависимости от целей, условий обучения и других
факторов. Предпочтение отдаётся так же обучению с использованием
личностно-ориентированных технологий, которые стимулируют творческую
активность и повышают мотивацию к изучению ИЯ.
2.Обучающей целью в преподавании ИЯ становиться « способность к
коммуникации на ИЯ». Содержание обучения ИЯ ориентировано на
формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции:
речевых навыков и умений, сформированных на основе языковых знаний и
умений, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний.
3.Языковая компетенция и её составляющая часть – грамматические
навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения основной
цели обучения ИЯ - способности к коммуникации на иностранном языке.
Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой
компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.
4.Грамматика, как составляющая коммуникативной компетенции,
является предметом интенсивных дискуссий и обсуждений, в связи с её
местом и ролью в преподавании ИЯ. В настоящее время существуют две
противоречивые тенденции: сокращение роли грамматики и сохранение её
доминирующей роли. В обоих случаях заметен отрицательный эффект на
практическом владении ИЯ. Таким образом, необходимо применять такой
подход к обучению грамматической стороне речи, который представит собой
« золотую середину», явится альтернативой существующим тенденциям и
повысит эффективность усвоения грамматической системы языка, с одной
стороны, и будет направлен на достижение цели - практическое владение
ИЯ, способность к коммуникации на ИЯ, с другой стороны.
5.При формировании коммуникативной компетенции, и в частности
языковой компетенции, необходимо уделять внимание не только формальной
стороне грамматического навыка, которая отвечает за правильное
оформление грамматической структуры согласно нормам языка, но также и
функциональной стороне, которая обуславливает функционирование
грамматического явления в речи адекватно поставленным коммуникативным
задачам.
Глава 2 Функциональный подход к изучению грамматики ИЯ
2.1.Общая характеристика подхода
С середины 80-х годов коммуникативный подход к обучению
иностранным языкам вступил в новый этап своего развития. Лингвисты и
лингводидакты стали проявлять большой интерес не просто к языковым
способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые
высказывания. Появились такие категории, как глобальная компетенция,
языковая личность, языковое сознание. Наряду с овладением обучаемыми
лексическим минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической
структурой языка, речь идет и об овладении концептами культуры
иносоциума, а также коммуникативно-поведенческими навыками и умениями.
То есть основной акцент учебной дисциплины «иностранный язык» должен
быть направлен на формирование у обучающихся многослойного и
многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к
осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков,
включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих
развитием личности, ее поведением .
Процесс обучения иностранным языкам должен исключать мало
осознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения и
развивать способность осуществлять коммуникативную деятельность
самостоятельно не только и не столько на репродуктивном уровне,
сколько на уровне продуктивном, творческом. Такая способность отличает
лишь личность свободную, раскрепощенную, умеющую действовать «от своего
собственного лица» [30] , т.е. умеющую реализовать свои личные
коммуникативно-познавательные потребности. Развивать свои
коммуникативно-познавательные потребности обучаемый может двумя
способами. Первый связан с использованием приемов, стимулирующих
ситуацию реального речевого общения (разыгрывание диалогов-образцов,
деловые игры и т.д.). Второй способ – построение в учебном процессе
«предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы студент реально
оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе.
В свете новой дидактико-методической системы второй способ
является предпочтительным. К тому же общение - это не просто обмен
информацией, направленный на достижение определенной цели. Общение есть
активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще
всего имеет «неязыковой» характер. Язык выступает лишь средством
осуществления этого взаимодействия, в ходе которого люди, воздействуя
друг на друга при помощи знаков, организуют свою совместную
деятельность. Поэтому, если речь идет об общении как активном
взаимодействии его участников, то организуя это общение в учебных
условиях, следует «включать» процессы овладения иностранным языком не
только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную
[7].
Осознанная ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение
требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что
насущные проблемы современной школы – это воспитание речевой культуры,
создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении
языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только
говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку
зрения наиболее выразительными и действенными средствами.
Существующие стратегии обучения грамматической стороне речи
показали свою несостоятельность.
Как известно, каждая грамматическая структура обладает формальной
и функциональной сторонами. В речи ведущей стороной является
функциональная. В традиционном обучении, однако, её отводится
второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается
функциональной стороны, то учащимся, чаще всего, сообщается только
грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащийся
знает структуру, правило её образования, но не владеет ею.
Стратегия же функционального обучения представляет собой нечто
совершенно иное.
Функциональный подход связан преимущественно с направлением
изучения языка от значения к форме и функции
Функционально-направленное обучение грамматике представляет
собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных
возможностей грамматических явлений) и к обучению (учёт конкретных
условий обучения, осуществляемого с определёнными целями и с данным
контингентом обучаемых). Хотя функциональное направление в лингвистике
в первую очередь связывают с анализом фактов языка «от значения», это
отнюдь не исключает рассмотрения языковых явлений «от формы».
Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения
предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от
формы» и «от значения» как при работе над теорией так и в упражнениях.
Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только
показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать
правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.
Например, зная систему средств выражения побудительности, предложения к
совершению действия, может быть сделан выбор в пользу того или иного
явления в зависимости от условий общения . Так, приглашение к действию
может быть выражено по-разному : Let’s have lunch now! We could have
lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now?.
Предпочитая один способ выражения говорящий руководствуется
особенностями ситуации речи (официальная – неофициальная), отношениями
с собеседником (близкие – неблизкие), возрастом партнера по
коммуникации (моложе говорящего – старше него), социальным или
профессиональным статусом (например, начальник – подчиненный), даже
тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В
результате из ряда близких (но не тождественных) вариантов будет выбран
наиболее приемлемый (по мнению говорящего).
Обосновать необходимость и целесообразность применения в школе
функционально-семантического подхода к языку можно с позиций
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14
